蔣成瑀

（浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江杭州 310012）

詮釋學(xué)：語(yǔ)文學(xué)科的哲學(xué)
——學(xué)習(xí)個(gè)體成長(zhǎng)的三種釋義方式

蔣成瑀

（浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江杭州 310012）

作為語(yǔ)文學(xué)科的哲學(xué)，詮釋學(xué)對(duì)語(yǔ)文教育的引導(dǎo)作用在于其確定了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性以及課程教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。詮釋的“理解程序”在語(yǔ)文教育中依次構(gòu)成了釋義的三個(gè)階段。以聲釋義，對(duì)應(yīng)嬰、幼兒學(xué)前階段的語(yǔ)文（母語(yǔ)）教育；聲讀釋義對(duì)應(yīng)小學(xué)、初中階段的語(yǔ)文教育；拓展、引申釋義對(duì)應(yīng)高中、大學(xué)階段的語(yǔ)文教育。

詮釋學(xué)；以聲釋義；聲讀釋義；拓展、引申釋義

人類生活在意義世界里，釋義是人與生俱來(lái)的一種能力。嬰兒呱呱落地，便開始傾聽，觀察周圍世界的一切，這就是一種釋義行為。德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾說(shuō)：“傾聽的優(yōu)先性是詮釋學(xué)的基礎(chǔ) ?！盵1]“傾聽：以聲釋義”，正是人類及其個(gè)體最初的釋義方式。隨著詮釋學(xué)的發(fā)展，“體驗(yàn)：聲讀釋義”，“創(chuàng)造：拓展、引申釋義”，也就應(yīng)運(yùn)而生。它們是學(xué)習(xí)個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中必須掌握的三種釋義方式，也是人類致知的主要途徑。

何謂詮釋學(xué)？法國(guó)哲學(xué)家利科爾說(shuō)：“詮釋學(xué)是關(guān)于與文本（Text）的解釋相關(guān)聯(lián)的理解程序的理論?！盵2]409而語(yǔ)文則是通過(guò)閱讀、理解與解釋文本的意義，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練與人生教育的。意義詮釋這一核心，使兩者結(jié)緣。詮釋的“理解程序”在語(yǔ)文教育中依次構(gòu)成了釋義的三個(gè)階段。以聲釋義，對(duì)應(yīng)嬰、幼兒學(xué)前階段的語(yǔ)文（母語(yǔ)）教育；聲讀釋義對(duì)應(yīng)小學(xué)、初中階段的語(yǔ)文教育；拓展、引申釋義對(duì)應(yīng)高中、大學(xué)階段的語(yǔ)文教育。從課內(nèi)到課外，從教學(xué)對(duì)話到師生的日常行為，無(wú)處不需要詮釋，所以詮釋學(xué)之成為語(yǔ)文學(xué)科的哲學(xué)，既來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，也是語(yǔ)文的人文學(xué)科屬性所決定的。

一、傾聽：以聲釋義

聲音是意義的寓所，是生命活動(dòng)的表征。以聲釋義，則是人類在長(zhǎng)期的勞動(dòng)生產(chǎn)實(shí)踐中練成的。魯迅《門外文談》說(shuō)，昔者初民，“原是連話也不會(huì)說(shuō)的，為了共同勞作必須發(fā)表意見，才漸漸地練出復(fù)雜些的聲音來(lái)”。聞一多的《詩(shī)與歌》，進(jìn)一步闡明，初民因感情激蕩所發(fā)出的復(fù)雜些的聲音，“那是音樂(lè)的萌芽，也是孕育未化的語(yǔ)言”。由此可知，詩(shī)與歌（音樂(lè)）早于語(yǔ)言，這是聲音孕育的最初成果。所以黑格爾說(shuō)：“詩(shī)產(chǎn)生于一個(gè)民族的早期，當(dāng)時(shí)語(yǔ)言還沒(méi)有形成，正是通過(guò)詩(shī)人才得到真正的發(fā)展”；“詩(shī)人仿佛是第一個(gè)在教會(huì)全民族張口來(lái)說(shuō)話”。[3]

詩(shī)與歌的產(chǎn)生，所以早于言說(shuō)的語(yǔ)言，就在于悠揚(yáng)動(dòng)聽、富有節(jié)奏的聲音，易記易傳，為初民所樂(lè)于接受。同理，現(xiàn)代嬰、幼兒學(xué)前的母語(yǔ)教育，所以多選兒歌、民謠與古典詩(shī)歌，也在于優(yōu)美悅耳的聲音，為其智力所及，便于識(shí)記，獲取最佳的教育效果。如唐駱賓王的《詠鵝》，據(jù)傳是詩(shī)人七歲時(shí)所作。詩(shī)云：“鵝鵝鵝，曲項(xiàng)向天歌，白毛浮綠水，紅掌撥清波。”聲音亮麗，色彩鮮明，加之栩栩如生的形象，讀來(lái)順口流暢，是以引發(fā)嬰、幼兒的想象，在潛移默化中接受語(yǔ)言訓(xùn)練。

傾聽，以聲釋義，最適合于嬰、幼兒的啟蒙教育，但在后續(xù)的教育階段，傾聽也是重要的。說(shuō)是傾聽之后的行為，讀是傾聽文本言說(shuō)，寫是傾聽自己言說(shuō)。聽說(shuō)讀寫四種語(yǔ)文能力，聽處于核心位置。相對(duì)于觀看，傾聽為難。因?yàn)榭词且环N空間性意識(shí)，一目了然；聽則是一種時(shí)間性意識(shí)，需要分析、判斷能力。俗話說(shuō)，“敲鑼聽音，說(shuō)話聽聲”，能否聽出話外音、言外意，考驗(yàn)一個(gè)人的智慧，所以我國(guó)傳統(tǒng)有“見而知之，智也；聞而知之，圣也”的說(shuō)法。《孟子·盡心（下）》認(rèn)為這是兩類不同層次或智慧的人。孟子說(shuō)，自文王以來(lái)，經(jīng)歷了五百多年，才出現(xiàn)了一個(gè)“聞而知之”的圣人孔子。這說(shuō)明在傾聽中正確釋義，需要有極高的智慧。

語(yǔ)文教育為了培養(yǎng)以聲釋義的傾聽能力，選了不少關(guān)涉傾聽的教材，如宋歐陽(yáng)修的《秋聲賦》。秋聲無(wú)形無(wú)蹤，作者是如何描摹的呢？先借穿梭于樹間的風(fēng)聲比擬之，“初淅瀝以蕭颯，忽奔騰而砰湃，如波濤夜驚，風(fēng)雨驟之”。后寫秋聲到來(lái)，大自然為之變色，“其色慘淡”“其容清明”“其氣凜冽”“其意蕭條”。秋聲凄切、呼號(hào)，“草拂之而變色，木遭之而葉脫”，一切皆“摧敗零落”?！胺蚯?，刑官也”。作者又是如何對(duì)待秋聲的呢？文末，筆鋒一轉(zhuǎn)，指出人為萬(wàn)物之靈，不必勞神傷心，與秋聲爭(zhēng)榮。當(dāng)任其自然，泰然處之，“亦何恨乎秋聲”？以唯物主義的態(tài)度對(duì)秋聲作出詮釋。但我們也可以對(duì)秋聲作出另一種描寫與詮釋。夫秋之為狀也，滿山紅葉，層林盡染，果實(shí)累累，田野里麥浪滾滾，這是一個(gè)豐收的季節(jié)。農(nóng)家院落里傳出的歡笑聲，這不正是秋聲么？秋聲是一種自然存在，不以人喜，也不以人悲，其意蘊(yùn)的詮釋，因時(shí)代與讀者的生存處境而異。

凡物皆有聲。一個(gè)細(xì)微的聲音也內(nèi)蘊(yùn)著豐富的意義?！按藭r(shí)無(wú)聲勝有聲”，并非真的無(wú)聲，而是說(shuō)其中隱藏著的“言說(shuō)之根”，更具說(shuō)服力?！坝跓o(wú)聲處聽驚雷”，則是要在未聞聲之前便能聽出希望，聽出未來(lái)。世間一切事物的變化，都是從無(wú)聲到有聲，種子發(fā)芽，稻谷吐穗，不正是如此么？?jī)A聽，以聲釋義，這是我們理解、解釋事物的起點(diǎn)或依據(jù)，所以西方有學(xué)者認(rèn)為“哲學(xué)詮釋學(xué)是一種聲音（Voice）的詮釋學(xué)”[4]。

二、體驗(yàn)：聲讀釋義

文字記錄聲音，保存史料，這就有了文本。如何詮釋文本中作者留存的原意，方法論詮釋學(xué)提出諸多策略與方法。德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰提出的“重新體驗(yàn)”，值得語(yǔ)文教育予以關(guān)注。狄氏《對(duì)他人及其生命表現(xiàn)的理解》中認(rèn)為，人的生理與心理結(jié)構(gòu)是相同的，所以個(gè)體之間生命是相通的。作者把生命留存于文本，后之讀者可以重新體驗(yàn)，了解作者原意。

“體驗(yàn)”也是中小學(xué)語(yǔ)文教育的關(guān)鍵詞?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》累計(jì)出現(xiàn)15次。體驗(yàn)文本作者原意，是小學(xué)、初中階段語(yǔ)文教育必須培養(yǎng)的能力，這是個(gè)體成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。旨在熟知?dú)v史、繼承傳統(tǒng)，吸納前人創(chuàng)造的知識(shí)文化成果，夯實(shí)人生的基石。其具體的方法很多，諸如知人論世，了解作者及其為人，運(yùn)用語(yǔ)法與心理解釋等，但對(duì)小學(xué)、初中學(xué)生而言，返回聲音，聲讀釋義，是體驗(yàn)作者原意最有效、最便捷的方法。

道路關(guān)乎黨的命脈，關(guān)乎國(guó)家前途、民族命運(yùn)、人民幸福。堅(jiān)定不移沿著中國(guó)特色社會(huì)主義道路前進(jìn)，是全國(guó)人民凝聚起的強(qiáng)烈共識(shí)。黨的十八大對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義道路進(jìn)行了新的界定：中國(guó)特色社會(huì)主義道路，就是在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，立足基本國(guó)情，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，堅(jiān)持改革開放，解放和發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力，建設(shè)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)主義民主政治、社會(huì)主義先進(jìn)文化、社會(huì)主義和諧社會(huì)、社會(huì)主義生態(tài)文明，促進(jìn)人的全面發(fā)展，逐步實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕，建設(shè)富強(qiáng)民主文明和諧的社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家［1］。在全面建成小康社會(huì)的關(guān)鍵時(shí)期，把促進(jìn)人的全面發(fā)展寫入中國(guó)特色社會(huì)主義道路，有著十分重要的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。

意義依附于聲音，聲讀釋義，不獨(dú)我國(guó)，也是西方古老的傳統(tǒng)?！霸诠畔ＥD,‘hermen-eia’（解釋），可以指荷馬詩(shī)歌的一種口頭朗讀。在柏拉圖的《愛奧尼亞篇》中，年輕的解釋者朗讀荷馬詩(shī)歌，并通過(guò)音調(diào)的不同來(lái)‘解釋’它，表述它，甚至敏銳地說(shuō)明它，傳達(dá)比荷馬體會(huì)和理解到的更多東西?！盵5]口頭聲讀（朗讀），以聲音（音調(diào)）的變化，來(lái)體驗(yàn)作者（荷馬）原意，甚至獲得更多東西。這是有理論依據(jù)的，我國(guó)訓(xùn)詁學(xué)認(rèn)為音義相依，義隨音衍。段玉裁《廣雅疏證序》說(shuō)“訓(xùn)詁之旨，本乎聲音”“因音以得其義”。姚鼐《與陳碩士札》說(shuō)得更明白：“詩(shī)、古文各要從聲音證入，不知聲音，終以門外漢?！庇纱丝芍?，聲讀釋義，是中西共同認(rèn)可的方法。

我國(guó)傳統(tǒng)的聲讀，約略有三。一曰朗讀，豎起筋骨，抖擻精神，放聲翱翔，遇有關(guān)鍵詞句，則稍作停頓，并作思考，體驗(yàn)作者意圖之所在。二曰吟誦，放松心情，自然隨意，曼聲細(xì)語(yǔ)，張弛有度，仔細(xì)尋覓作者思路，以探究其創(chuàng)作原意。三曰涵泳，“涵者，如春雨之潤(rùn)花，如清渠之溉稻”，“泳者，如魚之游水，如人之濯足”（曾國(guó)藩語(yǔ)）。讀時(shí)密詠恬吟，仿佛與作者相浹而俱化，如莊周之夢(mèng)蝶，不知何者為我，何者為他，則作者原意自見。葉圣陶語(yǔ)文教育不論聲讀方式，一概名之曰“美讀”。他說(shuō)，美讀得其法，“不但了解作者說(shuō)些什么，而且與作者心靈相感通了”，并認(rèn)為這就是孟子所說(shuō)的“以意逆志”[6]，即以作者之意迎取作者之原意。說(shuō)明通過(guò)聲讀，體驗(yàn)作者原意，是我國(guó)歷史悠久的傳統(tǒng)。

聲讀緣何有如此魅力，得到中西認(rèn)同？其實(shí)它是借我身（讀者）代作者說(shuō)話，讀時(shí)一吞一吐，由彼不由我，則原意自然可知。當(dāng)代比利時(shí)著名文論家普萊爾對(duì)此作了具體解釋，他說(shuō)，閱讀便是“另一個(gè)自我取代了我”，“他替我思維，替我感受”，“這個(gè)‘我’就是書的作者”，“要理解一部文學(xué)作品就要讓作者通過(guò)我們向我們披露他自己”。[7]聲讀是以聲音為橋梁通向作者，通過(guò)我們披露他自己，是一種心理移情現(xiàn)象。

但是美學(xué)家朱光潛的《文藝心理學(xué)》有不同的解釋。他說(shuō)：“各種藝術(shù)都有它特殊的筋肉技巧?！薄白髟?shī)文，似乎不用什么筋肉技巧，其實(shí)也是一理?！币?yàn)樽髟?shī)文要表達(dá)思想，“思想離不開語(yǔ)言，而語(yǔ)言離不開喉舌動(dòng)作”[8]。即是說(shuō)，作詩(shī)文會(huì)在作者喉舌間留下筋肉動(dòng)作技巧，而讀者大聲誦讀其詩(shī)文，久而久之，其筋肉動(dòng)作技巧也會(huì)刻印在讀者喉舌間，則原意自曉。猶之我們模仿柳公權(quán)、顏真卿的書法，久而久之，一旦手腕的筋肉動(dòng)作與之相似，便可得柳體、顏體的真法。朱氏把聲讀視為讀者對(duì)作者喉舌筋肉動(dòng)作技巧的模仿，這是從生理現(xiàn)象來(lái)解釋的，也言之成理。不論是心理還是生理，都說(shuō)明聲讀可以體驗(yàn)到作者原意。

隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)，視頻、微信與微博等現(xiàn)代化手段的采用，極大地提高了語(yǔ)文教育的效率，但語(yǔ)文教育不能滑向“聾讀與啞寫”。聲讀始終是小學(xué)、初中階段語(yǔ)文教育的重要策略與方法?！爸S詠以昌之、涵濡以體之”（朱熹語(yǔ)）。聲讀啟開了傳統(tǒng)文化的命脈，感受漢語(yǔ)言的聲色之美，是接受語(yǔ)感訓(xùn)練的最佳途徑。聲讀還可以養(yǎng)成扎實(shí)的讀書習(xí)慣，力戒閱讀中的浮躁心理，一步一個(gè)腳印，虛心接納，為未來(lái)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、創(chuàng)造：拓展、引申釋義

體驗(yàn)作者原意，是語(yǔ)文教育文本意義詮釋的起點(diǎn)，但不是終點(diǎn)。凡有理解就有不同，讀者閱讀觀念各異，所謂作者以一致之思，而讀者（師生）各以其情自得。這樣文本意義詮釋就由一元向多元轉(zhuǎn)向，詮釋學(xué)也由方法論進(jìn)入本體論。

本體論認(rèn)為閱讀、理解與解釋不是主體（讀者）對(duì)客體（文本）的認(rèn)知行為，而是兩個(gè)主體間的對(duì)話模式。文本也是一個(gè)言說(shuō)主體。讀者向文本發(fā)問(wèn)，并在文本中找到答案。這個(gè)答案就是文本的言說(shuō)，兩者構(gòu)成了對(duì)話關(guān)系。但這一對(duì)話過(guò)程完全由讀者控制，盡管文本也會(huì)反彈，對(duì)讀者的提問(wèn)拒絕回答，而讀者完全可以自說(shuō)自話，我行我素。因?yàn)橹鲃?dòng)權(quán)在讀者手中。因此本體論詮釋學(xué)存在相對(duì)主義或無(wú)政府傾向，應(yīng)有所警惕。

但是我們又必須承認(rèn)，自由詮釋文本意義，是讀者的話語(yǔ)權(quán)，誰(shuí)也無(wú)法剝奪，語(yǔ)文教育進(jìn)入高中、大學(xué)階段，學(xué)生主體意識(shí)增長(zhǎng)，具有了獨(dú)立判斷能力；期望超越，追求創(chuàng)造，是這一年齡段學(xué)生的生命特征。教師應(yīng)以開放、寬容的態(tài)度，讓學(xué)生說(shuō)出屬于自己的見解。然后師生、生生之間展開碰撞式對(duì)話，相互詰難，又相互接納，清理偏見或理解，實(shí)現(xiàn)意義共享。

語(yǔ)文教育對(duì)文本的拓展、引申釋義，目的在于應(yīng)用。如何應(yīng)用？就是把文本轉(zhuǎn)化為自己所期望的文本，把其中的思想轉(zhuǎn)化為自己所向往的思想。這一切都是為了適應(yīng)當(dāng)今的生存環(huán)境與現(xiàn)代需求。超越作者原意或文本舊說(shuō)，拓展、引申出新理念、新認(rèn)識(shí)，為我所用。無(wú)論哪個(gè)社會(huì)時(shí)代，也不論哪個(gè)知識(shí)，讀者都不會(huì)滿足于前人已經(jīng)說(shuō)過(guò)的，或人所共知的意義。拓展、引申釋義，創(chuàng)造性閱讀是其必然的選擇，所以釋義范圍廣、類型多。這里只就語(yǔ)文教育中常見的，略作解釋。所謂“涉水淺者見蝦，其頗深者察魚鱉，其尤甚者觀蛟龍”（王充語(yǔ)），試分列三個(gè)等級(jí)，說(shuō)明如下：

一是引用與借鑒，是謂拓展、引申釋義的淺者。引用是借他人之酒杯，澆自己的塊壘。如魯迅《故鄉(xiāng)》中所說(shuō)，“地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路”，文本中原指宏兒與水生的未來(lái)，而因其含義豐富、發(fā)人省醒，就有特定的專注變?yōu)槠胀ǖ姆褐福巳丝扇《弥?。借鑒是以古說(shuō)今，引以為教訓(xùn)。如文本所論述的“赤壁之戰(zhàn)”，可就事件發(fā)生的背景、過(guò)程，人物以及某一成敗的細(xì)節(jié)，展開議論，指出它在當(dāng)今的現(xiàn)實(shí)意義，或頌，或諷，或戒，無(wú)所不可。

二是注入與發(fā)掘，是謂拓展、引申釋義的頗深者。注入是在文本未盡言、盡意的空白處，填補(bǔ)己見，擴(kuò)展、豐富其內(nèi)涵，為我所用。如唐孟浩然的《春曉》，寫晨起瞬間的感受，所感為何？人人可注入己見。詩(shī)云：“春眠不覺(jué)曉，處處聞啼鳥。夜來(lái)風(fēng)雨聲，花落知多少?！边@里有春天的喜悅，也有風(fēng)雨的傷感；有清亮動(dòng)聽的鳥聲，也有凄美無(wú)情的落花。一喜一憂，兩種意境與心情，相互沖突又融洽，給人留下意義無(wú)限的想象空間?？裳再澊海猴L(fēng)啼鳥，催人奮發(fā)；可言惜春，春宵千金，珍愛生命；可言傷春，落花遍地，人已黃昏；可言哀春，風(fēng)雨摧殘，人生苦短。這首詩(shī)的創(chuàng)作背景與動(dòng)機(jī)，已無(wú)法考證。它對(duì)每個(gè)時(shí)代的每個(gè)讀者來(lái)說(shuō)，都是現(xiàn)時(shí)的、新鮮的，可以隨自己心境作出不同解釋，說(shuō)不盡，道不完。

注入是順著作者思路拓展、引申，而發(fā)掘則是讀者自開門戶，讀出連作者自己也不知道的意義。如唐王昌齡的《閨怨》：“閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯?！睔v來(lái)認(rèn)為這是反戰(zhàn)之作，可有讀者另辟蹊徑，認(rèn)為這是怨春。柳色喚醒了少婦的青春，人性復(fù)蘇。“本我”沖破了封建禮教的樊籬，摧毀了“封侯”的“超我”欲望，復(fù)歸人性本應(yīng)有的生活。這就是文本的潛在意義?！笆y玉而山暉，水懷珠而川媚”（陸機(jī)語(yǔ)），舉凡優(yōu)異的文學(xué)作品，必蘊(yùn)玉藏珠，深入開掘下去，必有意想不到的發(fā)現(xiàn)。

三是解構(gòu)與批判，是謂拓展、引申釋義的尤甚者。解構(gòu)是顛覆作者原意，批判是清算舊的傳統(tǒng)觀念。伽達(dá)默爾說(shuō)：“我們要通過(guò)意識(shí)形態(tài)批判，識(shí)破并消解社會(huì)統(tǒng)治關(guān)系中未被識(shí)破的強(qiáng)權(quán)。”[2]389樹立馬克思主義革命的、批判的辯證法意識(shí)，也是語(yǔ)文教育需要悉心培養(yǎng)的一種能力。試以文學(xué)經(jīng)典《長(zhǎng)恨歌》為例，稍作說(shuō)明。

唐白居易把當(dāng)時(shí)流傳于坊間的李（隆基）楊（玉環(huán)）愛情故事寫成悲劇。后人又改編成各種話本、說(shuō)唱等藝術(shù)形式，并拍成電視劇，其影響深遠(yuǎn)?！堕L(zhǎng)恨歌》雖對(duì)李氏有所諷喻，但贊美有加，稱贊他對(duì)愛情忠誠(chéng)、專一。綜觀愛情始末，我們發(fā)現(xiàn)這是一場(chǎng)不對(duì)稱、不平等、不自由、無(wú)責(zé)任、無(wú)作為的愛情。對(duì)李氏而言，不過(guò)是人生逸樂(lè)、奢侈生活的一個(gè)插曲，而對(duì)楊氏來(lái)說(shuō)，卻是成本高昂的人生審美消費(fèi)。她被愛、被寵、被罪，最后身首異處，被棄之荒郊，付出了生命。這才是真正的悲劇。

《長(zhǎng)恨歌》是我國(guó)長(zhǎng)詩(shī)的千古絕唱，為我們留下了一段歷史，一段對(duì)純真愛情向往的歷史。詩(shī)人以細(xì)膩的筆觸、優(yōu)美的語(yǔ)言，寫來(lái)宛轉(zhuǎn)動(dòng)人，纏綿悱惻，令人斷腸。無(wú)可否認(rèn)，在帝王至高無(wú)上的封建時(shí)代，能把愛情寫得如此真切、感人，詩(shī)人的意識(shí)是超前的，不容非議。但是作為語(yǔ)文教材，師生不應(yīng)沉湎于愛情的纏綿，而要有所反思。對(duì)于至今尚在游蕩的、作踐女性的男權(quán)文化意識(shí)，要保持清醒認(rèn)識(shí)與批判態(tài)度，把它送進(jìn)歷史墳?zāi)?。歷史是過(guò)去發(fā)生的事，同時(shí)蘊(yùn)含著現(xiàn)代意義。讀《長(zhǎng)恨歌》唏噓于李楊愛情悲劇，那是向后者；朝前看就要拓展、引申出愛情的新意。愛情是一份擔(dān)當(dāng)，男歡女愛有時(shí)盡，艱苦奮斗無(wú)盡頭，攜手共行，你我相伴，才是真；愛情是一個(gè)未來(lái)，彼此鼓勵(lì)，守望相助，才能永葆青春。

對(duì)文本拓展、引申釋義，由于各自的生活環(huán)境、思想觀念不同，往往是見仁見智，各有一說(shuō)。師生、生生要展開對(duì)話，清除偏見，尋求共識(shí)，但只要無(wú)傷大雅，也不必強(qiáng)求一致。個(gè)人見解，能對(duì)自身有所幫助，也不失為可取的一解，允許保留個(gè)人空間。

四、結(jié)論

詮釋學(xué)的三種釋義方式（以聲釋義，聲讀釋義，拓展、引申釋義），是語(yǔ)文教育學(xué)習(xí)個(gè)體成長(zhǎng)的重要釋義方式。作為語(yǔ)文學(xué)科的哲學(xué)，詮釋學(xué)對(duì)語(yǔ)文教育的引導(dǎo)作用在于它確定了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性以及課程教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

我國(guó)自1904年設(shè)立語(yǔ)文課程以來(lái)，性質(zhì)問(wèn)題一直有不同的說(shuō)法?！拔逅摹睍r(shí)期有文（言）白（話）之爭(zhēng)，抗戰(zhàn)時(shí)期流行“救亡說(shuō)”。新中國(guó)成立之后，有基礎(chǔ)工具論、服務(wù)政治論、文道統(tǒng)一論、語(yǔ)言性與人文性的統(tǒng)一等，諸多論述或爭(zhēng)議，都是特定社會(huì)時(shí)代思潮的反映，無(wú)可厚非。詮釋學(xué)關(guān)注事物自身的屬性，回到課程本身，語(yǔ)文就是語(yǔ)文，語(yǔ)言性是其本質(zhì)屬性，簡(jiǎn)單明了。人之為人言也，人在語(yǔ)言中存在，離開了語(yǔ)言性，談何語(yǔ)文教育？或問(wèn)，語(yǔ)言是交際工具，工具如何能成為本質(zhì)屬性？不錯(cuò)，語(yǔ)言具有交際功能，但它不是工具。伽達(dá)默爾指出：“語(yǔ)言根本不是一種器械或工具。因?yàn)楣ぞ叩谋拘跃驮谟凇盟鼤r(shí)可以把它拿出來(lái)，一旦完成它的使命又可以把它放在一邊。”[9]語(yǔ)言卻是人須臾也放不下、離不開的東西。世間一切事物在語(yǔ)言中得到顯現(xiàn)，又通過(guò)語(yǔ)言得到理解。說(shuō)到底，語(yǔ)文教育就是語(yǔ)言訓(xùn)練。語(yǔ)言性也就自然為其本質(zhì)屬性。或有人追問(wèn)：那么人文、道德教育何在？簡(jiǎn)言之，在語(yǔ)言訓(xùn)練中實(shí)現(xiàn)。須知語(yǔ)言中活著一個(gè)民族和國(guó)家的靈魂。漢語(yǔ)是我們的精神家園，語(yǔ)言中保存著人文、道德傳統(tǒng)。在語(yǔ)文教育中進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，記住自己的語(yǔ)言文字，那么不論你信仰如何，也不管你身在何方，家國(guó)情懷是永遠(yuǎn)不變的。

課程教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其核心是課文文本的意義詮釋。一堂觀摩課或公開課，可以列出各種不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但決定教學(xué)成敗的只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即文本意義詮釋是否精準(zhǔn)到位。詮釋學(xué)對(duì)文本意義的詮釋有其確定的程序，嬰、幼學(xué)前階段，小學(xué)、初中階段與高中、大學(xué)階段，這三個(gè)階段語(yǔ)文教育的釋義方式及其目標(biāo)，側(cè)重各有所不同。后兩個(gè)階段的意義詮釋，既不能守成于以作者為中心的一元理解，也不能放任讀者（師生）為中心的多元理解，必須遵守一個(gè)原則，讓作者過(guò)去的思想，與讀者現(xiàn)代的思維相溝通，然后師生、生生之間展開對(duì)話，一致認(rèn)同一個(gè)相對(duì)確定的意義，即文本當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)意義。至此，文本意義的詮釋才是精準(zhǔn)到位的，這樣就能保持文本意義詮釋的客觀性、真實(shí)性與真理性。

馬克思指出：“社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的?！盵10]詮釋學(xué)最終由本體論向?qū)嵺`論轉(zhuǎn)向。實(shí)踐詮釋學(xué)本質(zhì)上就是馬克思主義哲學(xué)。語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，以及課程教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也需要在教育、教學(xué)的實(shí)踐中得到驗(yàn)證?！酲?/p>

[1]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999:290.

[2]洪漢鼎.理解與解釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文選[M].北京：東方出版社，2001.

[3]黑格爾.美學(xué)（第3卷下冊(cè)）[M].北京：商務(wù)印書館，1982:66.

[4]J.熱利.詮釋學(xué)與對(duì)方聲音[M].紐約：州立大學(xué)出版社，1997:14.轉(zhuǎn)引自：何衛(wèi)平.通向解釋學(xué)辯證法之途[M].上海：上海三聯(lián)書店，2001:330.

[5]嚴(yán)平.走向解釋學(xué)的真理[M].北京：東方出版社，1998:274.

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[7]伍蠡甫，胡經(jīng)之.西方文藝?yán)碚撁x編（下冊(cè)）[M].北京：北京大學(xué)出版社，1987:642.

[8]朱光潛.文藝心理學(xué)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009:204-205.

[9]伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1994:62.

[10]馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995:56.

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