張坤熾

[摘 要]學生學習前置，教師教學后移，已然成為當前課堂教學的一種重要形式。學生在學案的引導(dǎo)下開展自主學習、合作探究，學習方式得以轉(zhuǎn)變，學習主動性也更強。教師的后教要適應(yīng)學生學習方式的轉(zhuǎn)變。閱讀課的后教必須根據(jù)語文學科的特點和學生學習的狀態(tài)，有目的地讓學生展示學習成果，有意識地解決學生的學習疑難，有針對性地引導(dǎo)學生領(lǐng)悟語言規(guī)律，有機地提煉語文學習方法，有側(cè)重地讓學生進行讀寫遷移。

[關(guān)鍵詞]研學后教 先學后教 閱讀教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-038

在先學后教的教學理念下，學生開展自主學習、合作探究，學習方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變。在此種情況下，教師的后教如何適應(yīng)學生學習方式的轉(zhuǎn)變，避免后教成為前置學習的簡單重復(fù)，甚至是學案題目答案的評講訂正呢？筆者以小學語文閱讀教學為例，談?wù)労蠼痰牟呗浴?/p>

一、有目的地展示學習成果

學生圍繞學習任務(wù)開展自主學習、小組合作探究后，教師要創(chuàng)設(shè)展示的平臺，讓他們能自主、全面地展示合作學習的成果。展示應(yīng)不拘形式：可誦讀文本，發(fā)表議論;可開展辯論，合作表演……可以是單一形式，也可以是組合形式。不論載體：可呈現(xiàn)課文批注，表達見解領(lǐng)悟;可呈現(xiàn)研學案的作答、敘說的思維過程;可呈現(xiàn)小黑板上的板寫繪畫，描述想象與推理……不定人員：可組長，可組員，可一人，可多人，但展示的必須是小組共同的學習成果，而非個人的學習成果。

如四年級上冊的《飛向藍天的恐龍》一課，圍繞著“恐龍是如何飛上藍天的呢”這一核心問題（學習任務(wù)）開展學習后，可讓學生以小組為單位，通過在小黑板繪畫思維導(dǎo)圖的方式展示恐龍演變成鳥類的四個階段及其具體的演化過程，然后小組合作復(fù)述“恐龍是如何飛上藍天”的整個演化過程。又如四年級上冊的《母雞》一課，學生圍繞“這是一只怎樣的母雞，作者為什么不敢討厭它”這一核心問題（學習任務(wù)）展示小組學習的共同成果：有的組員讀具體描寫母雞的句子，有的表演母雞生活的片斷，有的對母雞的行為發(fā)表議論。

二、有意識地解決學習疑難

教師除了要在學生前置學習的過程中給予及時的個別指導(dǎo)外，還應(yīng)在學生展示學習成果的時候，認真觀察、細心聆聽，及時了解學生的學習狀態(tài)，采取有效的策略幫助學生解決學習疑難。另外，學生對文本的反應(yīng)往往是多元的，各小組在閱讀中獲得的情感體驗和理解也不盡相同，所以教師在后教時不僅要解決學習疑難，還要引導(dǎo)學生多角度、深層次地探索文本生成的意義。

如《母雞》一課的教學，學生在展示小組學習成果時，通過讀、演、議展示了對母雞形象的理解。從展示中可以看出，由于對母親形象的慣性思維，學生的閱讀只關(guān)注課文的后半部分（即母雞保護、關(guān)愛小雞的內(nèi)容）。因此，他們對“這是一只怎樣的母雞，作者為什么不敢討厭它”的理解只停留在“負責、慈愛、勇敢、辛苦”的母雞形象和作者不再討厭母雞的情感上。很明顯，學生對作者“不敢再討厭它（母雞）”的“不敢”這一強烈的情感理解得并不到位。因此，教師引導(dǎo)學生再次閱讀課文，關(guān)注課文的前半部分，將母雞“有了一群小雞雛”的前后行為進行一一對比，感受母雞因“有了一群小雞雛”而發(fā)生的巨大變化，進而體會到母雞的偉大，理解“一個母親必定就是一位英雄”的深刻含義。這樣，對“不敢”的理解才水到渠成，學生才真正讀懂了作者對母雞的尊敬之情。

三、有針對性地領(lǐng)悟語言規(guī)律

在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀課文時，往往會忽略文本的語言形式。因此，在后教時，教師要強化學生對文本語言形式的學習，結(jié)合學段要求、文本特點，有針對性地引領(lǐng)學生徜徉于語言文字中，既要讀懂文字的內(nèi)涵，也要領(lǐng)悟語言的規(guī)律，實現(xiàn)“言”“意”兼得。

如四年級下冊的《一個中國孩子的呼聲》，學生在展示學習成果時，讀句子：“??！我聽見了，媽媽聽見了，在場的叔叔阿姨聽見了，全世界都聽見了，他呼喊的是：和平！和平！和平！”學生從中體會到了“爸爸”和“我們”對和平的熱切渴望。教師順勢引導(dǎo)學生思考這個句子是怎樣把“爸爸”和“我們”對和平的熱切渴望表達出來的，從而使學生認識到作者通過排比、夸張的手法以及感嘆號連用等方法表達了強烈的感情。然后，教師再通過多形式的反復(fù)朗讀深化學生的情感體驗，使學生領(lǐng)悟了課文語言表達的特點。

四、有機地提煉學習方法

學生圍繞學習任務(wù)，經(jīng)歷了一系列的語文學習實踐，已初步悟出了一些學習方法。因此，在展示學習成果時，教師不僅要讓學生呈現(xiàn)出學習的結(jié)果，還要引導(dǎo)學生展示出獲得相應(yīng)學習結(jié)果的思維過程，并相機引導(dǎo)學生總結(jié)、提煉相關(guān)的學習方法。這樣，使得學生初步悟出的模糊的、粗糙的學習方法清晰化、精練化，最終成為學生自己方便、實用而高效的方法，讓學生真正掌握語文學習的規(guī)律。

如四年級上冊《白鵝》的教學，學生展示“從叫聲體會到白鵝高傲的特點”時，說道：“‘凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂，甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。讀了這句話我仿佛聽見一只高傲的白鵝在我面前大叫。”教師趁機追問：“哪些詞讓你仿佛聽到了鵝的大叫？”在學生說出“厲聲叫囂”“引吭大叫”這兩個詞后，教師接著追問學生是怎樣理解這兩個詞的。有學生說出詞典中對于這兩個詞語的解釋，也有學生聯(lián)系“不亞于狗的狂吠”來理解兩詞的意思，還有的甚至說到從“囂”的四個“口”猜測到“叫囂”是“很多人大聲叫，吵得不得了”的意思（教師也順勢把“囂”的構(gòu)字原理告訴學生）。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學生歸納提煉出查詞典、聯(lián)系上下文及抓關(guān)鍵詞語、結(jié)合字理等理解詞語的方法。由于有了親歷語言實踐的過程，學生對于這些方法的提煉更加容易，也明白了理解詞語的方法是多樣的，多種方法同時運用對詞語的理解會更加準確。

五、有側(cè)重地進行讀寫遷移

課文無非是個例子。對于課文的學習，其目的是讓學生“自能讀書、自能作文”。因此，當學生通過課文的學習領(lǐng)悟到一些語言規(guī)律，提煉出有關(guān)的學習方法后，教師要創(chuàng)設(shè)機會讓學生鞏固運用，以促進學生讀寫能力的進一步形成。

選入教材的文章文質(zhì)兼美，可以多角度地進行讀寫遷移。但在具體教學時，讀寫切入點不宜面面俱到，而適宜精細，有所側(cè)重，做到一課一得。一般而言，讀寫切入點應(yīng)體現(xiàn)學生前置學習時解決主要任務(wù)的方法遷移或在相關(guān)課文所領(lǐng)悟到的語言規(guī)律的運用。如五年級上冊《通往廣場的路不止一條》的教學，課文學習的一個主要任務(wù)是理解“通往廣場的路不止一條”這個含義深刻的句子。在展示學習成果的過程中，師生共同提煉出“抓關(guān)鍵詞、結(jié)合課文具體事例、聯(lián)系生活實際”理解含義深刻句子的方法。因此，教師應(yīng)以此作為閱讀方法的遷移切入點來選擇文章進行拓展閱讀。又如五年級下冊《草原》一課，當學生領(lǐng)悟到作者通過反復(fù)的句式表達了蒙漢兩族人民之間的深情厚誼后，可以借助課文結(jié)尾的情景，設(shè)計如下練筆，遷移運用：請想象“我們”話別的場面，嘗試運用反復(fù)句式寫下來，表達出“蒙漢情深何忍別”的情感。這樣的練筆訓(xùn)練，能讓學生將文本的語言形式轉(zhuǎn)化為自己的語言形式，提高學生的表達能力。

后教要根據(jù)學科的教學特點和學生的學習狀態(tài)采取針對性策略。閱讀課的后教，教師則要有目的地讓學生展示學習成果，有意識地解決學生的學習疑難，有針對性地引導(dǎo)學生領(lǐng)悟語言規(guī)律，有機地提煉語文學習方法，有側(cè)重地進行讀寫遷移。教師要講到實處，點到關(guān)鍵，讓學生的語文學習能力在前置學習的基礎(chǔ)上得到進一步提升，實現(xiàn)教學目標充分、有效的達成。這樣的后教才能真正發(fā)揮教師的作用。

【本文是廣州教育科學“十二五”規(guī)劃課題《基于不同學習任務(wù)的后教實踐研究——以小學語文為例》（編號1201573838）的階段成果?！?/p>

（責編 劉宇帆）