陳烈燕

【背景】

我們倡導思辨性閱讀也是在倡導批判性思維，倡導質(zhì)疑和反思。就學生學習的能力而言，“思辨”主要表現(xiàn)在分析問題時能講究層次，明白有力。特級教師黃玉峰老師提出：“思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，在平時的語文教育中弘揚莊嚴、深刻而又充滿活力的人類理性精神?！弊骷业荫R先生說：“一個人如果真的養(yǎng)成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經(jīng)是個現(xiàn)代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”所有這些都提醒我們在閱讀教學中要讓學生有更多的思辨閱讀。

對于中華傳統(tǒng)經(jīng)典文本中，那些至今仍熠熠生輝的篇章，如何進行思辨性閱讀呢？筆者試以《唐雎不辱使命》教學的三個層面為例來探究傳統(tǒng)經(jīng)典文本的思辨性閱讀。

【課例】

一、說理分析：思辨性閱讀的起點

對九年級的學生而言，結合注釋梳通文本并不難，學生通過課前預習，對文本的意思基本都能掌握，對唐雎和秦王的形象也基本能把握。但這種對人物形象的掌握還僅僅停留在概念式的理解上，尤其是語文教材中的文章，因為按主題安排單元，更會讓學生先入為主。思辨性閱讀的要求告訴我們，理解應當是準確的、深入的，而不能只是貼一個生硬的標簽。

在學生自學基礎上，老師提出“唐雎如何使秦王理屈詞窮”的問題，對于這個問題，學生往往引用課文提示語“唐雎不畏強暴，冒死與秦王抗爭，終于使秦王辭窮色撓”來回答。

老師追問學生，如果這是靠唐雎準備玉石俱焚的勇氣，而讓秦王理屈詞窮的話，你覺得唐雎的言行還有什么值得我們?nèi)W習？如果遇到說不通的事情，干脆拿勇氣說話就可以了，還有什么值得我們?nèi)ツ７履?？如果說“挺劍”也是“勸說”，那還要“勸說”干什么呢？

在外交場面上，勇氣當然是需要的，但所有的勇氣都是為了支撐說理的成功，否則這個勇氣也就缺少底氣。因此，老師要求學生站在勸說的角度去思考，也就是說要站在唐雎“善于斗爭”的角度去分析。

這樣一提醒，學生們的討論就漸漸熱鬧起來了。

1.有的學生認為唐雎是針鋒相對進行勸說的。如：“寡人欲以五百里之地易安陵”“安陵君受地于先王而守之，雖千里不敢易也，豈直五百里哉？”——不是簡單的針鋒相對，而是在此基礎上進了一步，“雖……豈直……”的句式很具說理力度。

2.也有的學生說，是針對秦王的借口為前提展開勸說。秦王稱“以君為長者，故不錯意” 。既然是長者，守住先王的土地是其本分，不易沒有一丁點錯，如果你硬想要，就是違背秦王你自己的諾言，是自己打自己的嘴巴。因此秦王啞口無言了。

3.有的學生認為，唐雎是為安陵君不同意易地之事而出使。只要是將這一事情完成，就是在外交上戰(zhàn)勝了秦王。“兩國交戰(zhàn)，不斬來使”，秦王想獵取安陵之地的夢想也就失敗了。

這說明學生已經(jīng)站在外交的角度上來看待這個“勸說”了。能有這樣的分析是難能可貴的，這是思辨性閱讀很好的一步。思辨性閱讀可以在文本學習中進行，只要能發(fā)現(xiàn)問題，能層層分析，是能夠調(diào)動學生閱讀的思辨力的。

關于秦王的形象，有學生提出，唐雎的針鋒相對使得秦王丟了臉，迫使秦王“長跪而謝”，暴露了秦王虛弱的本質(zhì)。也有學生不同意秦王虛弱的說法，認為秦王是后來的秦始皇，這樣威風凜凜的一代君王，應該不會如此軟弱不堪。

“長跪而謝”表現(xiàn)的是秦王怎樣狀態(tài)呢？學生對課文注釋的理解有了不同意見。課文191頁注釋⑧：“長跪而謝之，直身而跪，向唐雎道歉。古人席地而坐，坐時兩膝著地，臀部靠在腳跟上。跪時上身挺直，表示莊重。謝，道歉?！?/p>

贊同秦王虛弱本質(zhì)派：

既然“長跪”是一種莊重的表示，不是嚇昏了，不會有這樣的動作。再加上前面“臉色大變”，正說明秦王的虛弱的本質(zhì)。

反對派意見：

長跪與通常所說的跪下磕頭求饒的“跪”，姿勢不盡相似，含義也不相同?！伴L跪而謝”不能完全表示秦王虛弱或嚇怕了，而只是換了一種坐的姿勢。雖然秦王遇到唐雎這樣敢于碰硬的人，特別是看到他“挺劍而起”，秦王的臉色是有了變化，但僅僅是變化而已。

這樣的爭辯起到了較好的效應。通過爭辯，學生明白了“長跪”的含義，最主要的是學生有了初步的質(zhì)疑態(tài)度，對于解決先入為主的學習態(tài)度會有一個較好的轉變。這也正是思辨性閱讀帶給學生的樂趣。

二、質(zhì)疑求證：思辨性閱讀的深入

閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動背后的是思維活動。因此在進行思辨性閱讀時，特別重要的是要鼓勵學生有質(zhì)疑的精神。前文之所以會對“長跪”的解釋有不同的理解，主要是學生根據(jù)自己已有的學習積累對文本中的矛盾之處提出懷疑的一種質(zhì)疑態(tài)度所使。質(zhì)疑是思辨性閱讀的出發(fā)點和發(fā)展點。其中對文中呈現(xiàn)的矛盾現(xiàn)象可以在課堂上從以下幾步進行引導。

1.關于“挺劍而起”

上課前，老師有意識地讓學生背誦過《易水歌》兩句：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復返?！逼鋵嵤窍胱寣W生在這樣的詩句誦讀中聯(lián)想到“圖窮匕首見”的成語。果然，當老師在課堂上提出文中有哪些與史實自相矛盾的地方時，就有學生提出在秦王面前，能否帶劍上堂的問題。抓住這一契機，老師用PPT展示如下材料供學生思考討論：

而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵，諸郎中執(zhí)兵皆陳殿下，非有詔召不得上。（《史記·刺客列傳》）

學生根據(jù)史實，經(jīng)過討論，分析如下：

（1）既然秦王在大殿上有如此嚴格的規(guī)定，唐雎是不可能佩劍晉見秦王的。

（2）也有個別的學生提出，古代人衣服寬松，唐雎可以將劍藏于身上某處，這時突然亮出劍來，使得秦王嚇得不輕。如同荊軻藏匕首于地圖中一樣。

（3）但多數(shù)學生不同意這樣的觀點。認為如果這樣的話，違背秦王的意旨帶劍上殿，秦王最后對他的話就絕不會是“先生坐！何至于此！寡人諭矣：夫韓、魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”。既然是私藏兵器入內(nèi)，唐雎的下場就一定如同荊軻。

在同學們的質(zhì)疑聲中，老師補充說，本文的那個秦王，正是幾年前在“荊軻刺秦王”事件中大難不死的秦王嬴政。秦王對自己的臣子尚且嚴加防范，對于別國使者，不能隨身攜帶武器上殿晉見，也是肯定的。更何況這是圖窮匕見事件后不久，唐雎如何能夠做到“挺劍而起”，這“劍”又從何處來的呢？

可見，我們可以歌頌不畏強暴的英雄，但卻要通過思辨性閱讀讓學生在質(zhì)疑中明白所發(fā)生的事是真實存在還是虛構故事，唯有這樣，才能真正培養(yǎng)學生的思辨性閱讀能力。

2.關于唐雎其人

既然“挺劍而起”不符合史實，那么唐雎到底存不存在呢？歷史上確有唐雎其人，但仔細研究起來，在《戰(zhàn)國策》中的唐雎還真存在矛盾的地方。為了讓學生能對唐雎有一個整體了解，老師同樣出示關于唐雎的幾個記載：

唐雎其人在《戰(zhàn)國策》中前后共四次。

第一次見于《楚策三·唐雎見春申君》。依《史記·春申君列傳》記載，本章時為楚考烈王元年（前262），是年楚以黃歇為相。

第二次見于《魏策四·秦魏為與國章》。策文說：“魏人有唐雎者年九十余?！彼活櫪线~，挺身而出，請求魏王允許他西說秦王出兵相助。唐雎西入說秦昭王應在魏安僖王十年至十五年，即前266年到前262年這四年之間。

第三次見于《魏策四·唐雎說信陵君章》。有“信陵君殺晉鄙，救邯鄲，破秦人，存趙國，趙王自郊迎”等語，此章應系于魏安僖王二十年（前257）。

唐雎第四次出現(xiàn)在《魏策四·秦王使人謂安陵君章》即本文所寫的時間。

第四次的時間老師故意隱去不提，主要這個時間在課文的注釋里就有（滅韓為前230年，亡魏為前225年），以提醒學生養(yǎng)成如何運用資料進行思辨性閱讀的習慣。

果然，學生結合這些材料進行分析，就覺得唐雎此人不可思議。他第一次出場時其實已經(jīng)九十余歲了，到第三次出場已經(jīng)是百歲老人，到我們課文再出場時已一百三十多歲了。所以從年齡上推斷，唐雎使秦是不可能完成的任務。

3.關于安陵國

PPT出示：

（前241）楚、趙、魏、韓、衛(wèi)合從以伐秦……秦師出，五國之師皆敗走……魏旦暮亡，不能愛許、鄢陵，魏割以與秦。（《資治通鑒·卷六》）

鄢陵：安陵君的封國，因此又稱安陵。

根據(jù)這段文字提供的信息，再讀課文，你會有怎樣的想法？

在前面分析的基礎上，學生很快地找出課文與前文相矛盾的地方，因為在公元前241年時，安陵國已經(jīng)被魏國割讓給秦國了。怎么課文中還會出現(xiàn)一個安陵國呢？

根據(jù)相關材料和認真閱讀課文，學生們在思辨中至少可以有這樣幾方面的認識：從時間上看，安陵國早就滅亡;從人物上看，唐雎那時已經(jīng)無法出使了;從地點上看，佩劍上殿是不可能的事。

通過思辨性閱讀，能夠使學生在聯(lián)系與區(qū)別中質(zhì)疑，使人的思想不再停留在簡單的答案之中，也不再滿足于人云亦云的結果。這正是思辨性閱讀所期待的。

三、理性推論：思辨性閱讀的目標

我們引導學生進行思辨性閱讀，并非簡單地去否定什么，而是想通過思辨性閱讀所獲知的新的判斷，去進行理性的推論，從而達成思辨性閱讀的目標。對本文質(zhì)疑并不是否定作品中唐雎這個形象，而是通過對文章細節(jié)的質(zhì)疑為學生的思辨性閱讀提供更多的思維含量。而關于唐雎故事，還需要學生通過理性的判斷，得出符合作品本身的意義。

緊承上一個層面的分析，老師提出了新的問題：從我們的分析中得出《唐雎不辱使命》存在眾多自相矛盾的地方，也有著不符合史書的現(xiàn)象。那么我們應該如何讀這篇文章呢？

學生對這一問題頗感興趣，有的說可以作為小說來讀。有的說，雖然文本有不合史實的地方，但總還是符合當時人們抵抗暴秦的愿望的。也有的說，既然《英雄》電影可以如此戲說歷史，本文總比那些戲說要真實多了吧。

學生們的分析還是挺有道理的。四川大學繆文遠先生的《戰(zhàn)國策考辨》堪稱辨?zhèn)蔚募蟪芍?。?jù)繆著考辨，《戰(zhàn)國策》借托人名和一定事實而表達作者主觀愿望的文章就有98篇之多。因此，如果要作為史書去讀，就要有去偽存真的能力。反過來，如果我們當作虛構的小說來讀，就可以讀到很多值得思索的古代社會現(xiàn)象。這類文章后人歸為擬托文。

老師提醒學生讀課文中有關《戰(zhàn)國策》的注釋：

《戰(zhàn)國策》是西漢末年劉向根據(jù)戰(zhàn)國史書整理編輯的，共三十三篇，分東周、西周、秦、齊、楚、趙、魏、韓、燕、宋、衛(wèi)、中山十二策。

學生從中明白，《戰(zhàn)國策》是一部寫歷史的書，但根據(jù)史書整理編輯，就會出現(xiàn)根據(jù)需要而編排的現(xiàn)象，因此會出現(xiàn)根據(jù)意愿而虛構的情況。

肯定了學生的回答后，老師補充，事實上《戰(zhàn)國策》有古本今本之分。古本即指劉向所校輯的原書，但流傳到北宋，已有散佚殘缺，后來曾鞏訪求某些士大夫的家藏本加以補充，才重新編成今本《戰(zhàn)國策》。這其中就有些是后人將《史記》和先秦諸子中的一些有關戰(zhàn)國的記載補充進去的篇章，以至于造成史實的雜亂與撲朔迷離。

如果大家覺得《唐雎不辱使命》是一部小說的話，那么這篇雛形小說有其什么獨特的意義呢？

根據(jù)大家的發(fā)言，老師把大家的意見概括為：這篇文章雖篇幅不長，卻淋漓盡致地向我們展現(xiàn)了殺機四伏的特殊環(huán)境，唐雎與秦王唇槍舌劍的對峙場面如臨目前，特別是最后出人意料的離奇情節(jié)。讀全文，猶如在欣賞一幕動人心魄的短劇。將戰(zhàn)國末期人們面對強秦的心態(tài)通過本文呈現(xiàn)出來。這些是本文的意義所在。因此，通過思辨性閱讀既要弄清史實真相，又要肯定作品的意義，這是單純以史實看唐雎所不能達到的。

最后以《左傳戰(zhàn)國策講演錄》作者郭丹的話作為本課的結束語：

我們發(fā)現(xiàn)，在被論定為擬托的篇章中，有不少是被后人津津樂道而家喻戶曉的名篇。何以如此？其原因，不但在于它們的文筆酣暢可喜，更在于因為沒有了史實真實的限制，它們的思想更加活躍，辯說更加開放，氣勢更加雄偉，更能體現(xiàn)出戰(zhàn)國時期那種萬馬奔馳、奮競爭驅(qū)的時代精神。所以，側身于史書之列，它似乎有些“卑劣”，然而作為史傳文學，它仍不失其偉大！

【結論】

1.思辨性閱讀是極具挑戰(zhàn)性的工作，特別對于初中學生來說，學一點思辨性閱讀，對學生的思維能力提高是非常有意義的。從課堂的反映來看，學生對具有思維含量的問題還是挺感興趣的，也樂于去嘗試。

2.思辨性閱讀一定要從文本本身入手進入，如果在老師的引導下學生也能提出充滿思維含量的問題，對于提升學生理性思維水平是非常有意義的。

3.學生要達到思辨性閱讀的理想境地，需要積累大量的資料進行對比、分析、補充，這就需要學生平時注意收集整合。本節(jié)課由于學生準備時間有限，有些材料還是老師根據(jù)需要提供的。但學生踴躍的投入，使老師對這一次嘗試有了更堅定的信心。

4.從《戰(zhàn)國策》看史實與虛構的關系，對于學習其他作品也有啟發(fā)意義。如《隆中對》之于《楊修之死》，前者是選自《三國志》后者出自《三國演義》，學生在閱讀時一定會有不同的感受。至于人教版九年級下冊的《鄒忌諷齊王納諫》，同樣選自《戰(zhàn)國策》，相信學生會有更深入的眼光去看這篇擬托文的。