王勃然， 趙雯， 金檀

(東北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 遼寧 沈陽(yáng)　110819)

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基于《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)研究

王勃然， 趙雯， 金檀

(東北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 遼寧 沈陽(yáng)110819)

趙雯(1966-)，女，漢族，遼寧沈陽(yáng)人，教授，博士，碩士生導(dǎo)師。研究方向：英語(yǔ)課程與教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)。

金檀(1984-)，男，漢族，江蘇連云港人，副教授，博士。研究方向：口語(yǔ)測(cè)試。

[摘要]本文闡述了構(gòu)建中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的重要意義，梳理了過(guò)去60多年語(yǔ)言能力的界定和語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展階段。從語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的視角，對(duì)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中的教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)評(píng)估和學(xué)生英語(yǔ)能力自評(píng)/互評(píng)表做了定量、定性相結(jié)合的分析，指出了它在理論支撐、描述語(yǔ)使用和研制方法等方面存在的一些缺陷?；诖?，提出了新形勢(shì)下基于語(yǔ)料庫(kù)、以實(shí)證數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)能力量表的研制路線。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)言能力；語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)；《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》；實(shí)證語(yǔ)料能力標(biāo)準(zhǔn)

1.0 構(gòu)建中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的意義

語(yǔ)言能力的研究與討論，在語(yǔ)言學(xué)界與教育界已開(kāi)展了半個(gè)多世紀(jì)，而有關(guān)語(yǔ)言能力的界定和教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)均要以能力標(biāo)準(zhǔn)作為衡量手段，所以構(gòu)建能力標(biāo)準(zhǔn)的研究成為了重要突破口和研究對(duì)象(楊惠中、桂詩(shī)春，2007；方緒軍等，2008)。

能力標(biāo)準(zhǔn)乃標(biāo)準(zhǔn)中的標(biāo)準(zhǔn)，必須優(yōu)先建立(龍偉華，2012)。語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，又稱(chēng)語(yǔ)言能力量表，是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者語(yǔ)言能力從低到高的一系列等級(jí)描述，是測(cè)量語(yǔ)言能力的一種標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)參考點(diǎn)、一個(gè)依據(jù)。外語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)是某一國(guó)家或地區(qū)在某一特定時(shí)期語(yǔ)言政策或教育政策的反映(Spolsky,2004)，是一個(gè)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力和軟實(shí)力的真實(shí)體現(xiàn)。它貫穿于外語(yǔ)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)之中，是外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)或評(píng)價(jià)目標(biāo)的參照或依據(jù)(Davies et al.,1999)，體現(xiàn)了語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)的最新發(fā)展。

外語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研制既是實(shí)現(xiàn)國(guó)家語(yǔ)言戰(zhàn)略的重要手段和途徑，同時(shí)也可以給國(guó)家?guī)?lái)直接或間接的經(jīng)濟(jì)利益(王篤勤，2010)。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和教育國(guó)際化的發(fā)展，中國(guó)已由“本土型國(guó)家”向“國(guó)際型國(guó)家”轉(zhuǎn)變(李宇明，2010)，急需構(gòu)建一個(gè)科學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)和測(cè)試的相互交流，使語(yǔ)言教學(xué)組織更科學(xué)，語(yǔ)言測(cè)試更透明，使語(yǔ)言教學(xué)與測(cè)試的討論具有共同的基礎(chǔ)。然而，由于管理體制等因素的影響和制約，我國(guó)尚無(wú)像ACTFL或CEFR這樣成熟、統(tǒng)一的大學(xué)生學(xué)習(xí)者外語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，還沒(méi)有一套完整的更高層次與詳細(xì)級(jí)別羅列的類(lèi)似標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)外語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)的描述與要求主要體現(xiàn)在不同階段的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教學(xué)要求及考試大綱中。有關(guān)語(yǔ)言能力的描述要么語(yǔ)焉不詳，要么仍局限于語(yǔ)言知識(shí)加語(yǔ)言技能的老套路之中?？梢哉f(shuō)，制定統(tǒng)一的大學(xué)生英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)成為了當(dāng)前語(yǔ)言教學(xué)和測(cè)試領(lǐng)域共同的發(fā)展趨勢(shì)。

2.0 語(yǔ)言能力的界定與語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展階段

作為一個(gè)既古老又新鮮的概念，語(yǔ)言能力在不同的時(shí)期有著不同的定義和詮釋?zhuān)瑢?duì)它的認(rèn)識(shí)也從最初的膚淺模糊不斷走向深刻、完善和全面。

20世紀(jì)40-50年代，結(jié)構(gòu)主義盛行一時(shí)，認(rèn)為語(yǔ)言就是結(jié)構(gòu)和技能的掌握，語(yǔ)言能力等同于運(yùn)用語(yǔ)言技能和語(yǔ)言成分的能力。1965年，Chomsky提出了語(yǔ)言能力的“天賦觀”，認(rèn)為語(yǔ)言能力是語(yǔ)言系統(tǒng)的生成可能性，是一個(gè)理想的說(shuō)話人/聽(tīng)話人關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法的內(nèi)化知識(shí)，即他/她能夠識(shí)別、理解、推導(dǎo)并生成句子的能力。1973年，Halliday推出了“語(yǔ)言潛勢(shì)”和“實(shí)際語(yǔ)言行為”的概念，認(rèn)為語(yǔ)言潛勢(shì)是“做事”的方式，是利用語(yǔ)言進(jìn)行交際所能做事情的范圍；實(shí)際語(yǔ)言行為則是說(shuō)話人根據(jù)交際需要對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)所做的即時(shí)選擇。在60-70年代，Hymes (1967,1972,1974) 提出了交際能力說(shuō)，指出社會(huì)人不僅能夠使用語(yǔ)言規(guī)則生成合乎語(yǔ)法的句子，而且能夠依據(jù)會(huì)話場(chǎng)景、談話人之間關(guān)系和交際目的等因素，得體地使用這些句子來(lái)完成交際的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，交際能力包含4個(gè)參數(shù) —— 語(yǔ)法知識(shí)的形式可能性、心理語(yǔ)言知識(shí)的可操作性、社會(huì)文化知識(shí)的語(yǔ)境合適性和實(shí)際存在知識(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用。一言以概之，交際能力指的是一個(gè)本族語(yǔ)人不但知道如何運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則構(gòu)成合乎語(yǔ)法的句子，而且知道在什么場(chǎng)合、什么地點(diǎn)、對(duì)誰(shuí)講話時(shí)使用這些規(guī)則的能力(張紹杰，1989)。80年代，Canale & Swain (1980) 提出了由語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力(1983年由Canale細(xì)分為社會(huì)語(yǔ)言能力和話語(yǔ)能力)和策略能力三部分構(gòu)成的交際能力模型。在他們看來(lái)，交際語(yǔ)言能力指的是語(yǔ)法能力(語(yǔ)法規(guī)則知識(shí))和社會(huì)語(yǔ)言能力(語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則知識(shí))之間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)。語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則相互依托，缺一不可。90年代，由Bachman(1990)提出、并由Bachman & Palmer(1996)完善的交際語(yǔ)言能力模型(Communicative Language Ability, 簡(jiǎn)稱(chēng)CLA模式)涵蓋了語(yǔ)言能力、策略能力和心理生理機(jī)制等三大組成部分。其中，語(yǔ)言能力包括語(yǔ)言組織能力(語(yǔ)法能力和語(yǔ)篇能力)和語(yǔ)用能力(語(yǔ)義能力、功能能力和社會(huì)語(yǔ)言能力)。策略能力是在具體情景下運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行交際的心理能力，提供把各種語(yǔ)言能力、語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言使用者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和交際場(chǎng)景特征相聯(lián)結(jié)的方式，起著一種執(zhí)行最后決定的功能(Brown,1995)。視語(yǔ)言交際為一種物理現(xiàn)象的心理生理機(jī)制是語(yǔ)言交際時(shí)的一種神經(jīng)和心理過(guò)程，揭示了能力實(shí)施的渠道與方式。在Bachman & Palmer(1996)看來(lái)，交際語(yǔ)言能力包括語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力以及在語(yǔ)言使用中實(shí)施語(yǔ)言能力的能力，是通過(guò)結(jié)合語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言使用的場(chǎng)景特征來(lái)創(chuàng)造并解釋意義的能力。語(yǔ)言使用是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，語(yǔ)言能力的各成份之間互相作用、相互影響。

上述的幾個(gè)語(yǔ)言能力觀或語(yǔ)言能力模型，各有利弊，各有千秋。就缺陷而言， Chomsky的語(yǔ)言能力是一個(gè)有限、狹義而靜態(tài)的概念(Taylor,1988)，或許適用于探究個(gè)別語(yǔ)法與普遍語(yǔ)法的統(tǒng)一性和解釋人類(lèi)共有的語(yǔ)言知識(shí)，但無(wú)法應(yīng)付語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展變化。Hymes的交際能力偏重單向的自我導(dǎo)向性，卻忽視了交際是雙方主觀意識(shí)的心靈溝通，只考慮到講話者的角度，卻忽略了交際雙方的主觀意識(shí)，不是把言語(yǔ)看作雙方主觀意識(shí)的意義協(xié)商，而是把它視作雙向平行的兩組行為(Riley,1996)。在Widdowson (1983) 看來(lái)，Chomsky和Hymes的語(yǔ)言能力觀過(guò)于絕對(duì)化、靜態(tài)化和理想化，真正的交際能力應(yīng)該是在真實(shí)交際環(huán)境中發(fā)揮作用的能力。此外， Hymes提出的交際能力的4個(gè)方面是孤立存在的，相互之間并無(wú)互動(dòng)，這一點(diǎn)本身就不符合交際的要求(Widdowson,2003)。Canale & Swain(1980)除了沒(méi)有把語(yǔ)言運(yùn)用能力納入到交際語(yǔ)言能力之中，還忽略了交際能力模型三個(gè)組成部分之間的關(guān)聯(lián)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也提出了一些新的語(yǔ)言能力觀和模型(如Celce & Murcia,2007; Chapelle & Douglas,2006; 李筱菊，1997；戴曼純，2002等)，然而B(niǎo)achman & Palmer的語(yǔ)言能力觀和交際語(yǔ)言能力模型依然被公認(rèn)為最為全面、最為成熟，也最為合理，被稱(chēng)為“語(yǔ)言測(cè)試史上的里程碑” (Skehan,1992)。

對(duì)應(yīng)國(guó)內(nèi)外60多年的語(yǔ)言能力研究，我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研制大抵可分為三個(gè)階段：

(1)結(jié)構(gòu)主義能力標(biāo)準(zhǔn)——基于“本族語(yǔ)者”特征

始于20世紀(jì)50年代基于結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)以“受過(guò)良好教育的本族語(yǔ)者”作為特征參數(shù)，輔以語(yǔ)言知識(shí)作為描述指標(biāo)(Fulcher, 2003)。代表性的標(biāo)準(zhǔn)有美國(guó)1955年制定的《口語(yǔ)能力等級(jí)量表》(FSI，后演變?yōu)?985年針對(duì)軍事用途正式頒布的《跨部門(mén)語(yǔ)言圓桌標(biāo)準(zhǔn)》(ILR))和澳大利亞于1979年開(kāi)發(fā)的第二語(yǔ)言能力量表(1995年更名為《國(guó)際第二語(yǔ)言水平量表》(ISLPR)，1999年再次加以修訂)。

(2)功能主義能力標(biāo)準(zhǔn)——基于“能做表述”特征

始于20世紀(jì)70年代基于功能主義的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在以“能做表述”(Can do statements)方式描述語(yǔ)言使用者運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)能夠做什么，即從語(yǔ)言交際活動(dòng)入手，對(duì)不同語(yǔ)言環(huán)境中所進(jìn)行的語(yǔ)言使用任務(wù)進(jìn)行描述。代表性的標(biāo)準(zhǔn)包括美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)(ACTFL)和歐洲在70年代先后頒布的“初始水平量表”、“進(jìn)階級(jí)教學(xué)要求”及“基礎(chǔ)級(jí)教學(xué)要求”等。

(3)交際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)——基于“情境表現(xiàn)”特征

20世紀(jì)90年代成為主流的交際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者能夠使用語(yǔ)言做什么，能夠完成什么樣的交際任務(wù)，強(qiáng)調(diào)在不同情境中學(xué)習(xí)者的真實(shí)表現(xiàn)(Fulcher & Davidson,2007)。代表性的標(biāo)準(zhǔn)包括美國(guó)于20世紀(jì)90年代制定的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》(1999年更名為《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)》)、加拿大于1996年正式頒布的《加拿大語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)》(CLB)及歐盟的《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估》(CEFR)。

3.0 《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》在語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)視域存在的缺陷

2004年試行、2007年正式頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《要求》)一共包含教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)、教學(xué)要求、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)估、教學(xué)管理等6個(gè)部分和2個(gè)附錄(基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式、學(xué)生英語(yǔ)能力自評(píng)/互評(píng)表)?；谟⒄Z(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)的視域，本研究對(duì)其中的教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)評(píng)估等3個(gè)部分和1個(gè)附錄(學(xué)生英語(yǔ)能力自評(píng)/互評(píng)表)做了定量、定性相結(jié)合的混合分析，發(fā)現(xiàn)了其在語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)方面存在的一些缺陷。

3.1 理論基礎(chǔ)方面

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱的制定經(jīng)歷了80年代初的結(jié)構(gòu)主義大綱(1980年大綱)、功能主義大綱(1985年的工科和1986的文理科英語(yǔ)教學(xué)大綱)、交際語(yǔ)言能力大綱(1999年的統(tǒng)一英語(yǔ)教學(xué)大綱和2007年的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》)三個(gè)階段。

依據(jù)Bachman & Palmer(1996)的語(yǔ)言能力觀和交際語(yǔ)言能力模型，語(yǔ)言能力是多成分的，由一系列相互關(guān)聯(lián)的具體能力和某個(gè)總體能力組成，涉及語(yǔ)言、修辭、社會(huì)、文化、心理等諸多因素，而這些成分不是相互分離的，而是發(fā)生在社會(huì)文化情景、語(yǔ)言使用者和語(yǔ)篇之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)。縱觀世界各國(guó)語(yǔ)言能力量表，有的用來(lái)描述學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，有的作為考試級(jí)別或定級(jí)尺度，有的則用來(lái)評(píng)定不同人員的語(yǔ)言水平。比如，我國(guó)面向基礎(chǔ)教育的 《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2001)采用國(guó)際通用的分級(jí)方式， 將英語(yǔ)課程目標(biāo)按能力水平分為9個(gè)級(jí)別，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等。又如，作為歐洲當(dāng)代語(yǔ)言教育指南和語(yǔ)言教學(xué)及評(píng)測(cè)共同參照標(biāo)準(zhǔn)的CEFR把語(yǔ)言能力水平分為三等(初等、中等、高等)六級(jí)(A1、A2、B1、B2、C1、C2)，對(duì)各個(gè)級(jí)別在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方面的語(yǔ)言能力不僅有總體描述，同時(shí)還有關(guān)于語(yǔ)言能力不同方面的分級(jí)描述和不同語(yǔ)言行為情況下的能力分級(jí)。而《要求》更多地考慮了我國(guó)當(dāng)前高等教育存在的學(xué)校層次和學(xué)校區(qū)位差異，為方便對(duì)全國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的大一統(tǒng)管理，將其簡(jiǎn)化為三個(gè)層次的要求，即一般要求、較高要求和更高要求。這三個(gè)層次是對(duì)群體學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)的描述，而非對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的反映，其作用主要是用于指導(dǎo)教材編寫(xiě)和測(cè)試評(píng)估(岑海兵、鄒為誠(chéng)，2011)，對(duì)教學(xué)、 學(xué)習(xí)以及測(cè)試與評(píng)價(jià)的參照性不夠?？梢哉f(shuō)，它不是嚴(yán)格意義上的外語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)(韓寶成、常海潮，2011)—— 缺乏明晰的語(yǔ)言能力理論基礎(chǔ)，只有對(duì)語(yǔ)言能力的分項(xiàng)描述，缺乏系統(tǒng)性的總體描述；能力描述參數(shù)過(guò)于簡(jiǎn)單，有的則是早期傳統(tǒng)語(yǔ)言能力描述方式的繼續(xù)和延伸，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表現(xiàn)行為的實(shí)證研究的支持(岑海兵、鄒為誠(chéng)，2011)，而且這些能力描述也無(wú)法與國(guó)外語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)銜接(韓寶成、常海潮，2011)。

同時(shí)，《要求》在描述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，考慮更多的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的外部目標(biāo)，即語(yǔ)言應(yīng)用層面的目標(biāo)，對(duì)語(yǔ)言能力水平的描述雖采用了“能做表述”方式，但對(duì)語(yǔ)言教育內(nèi)部目標(biāo)的描述較為單一簡(jiǎn)略，不夠清晰詳實(shí)。相比之下，CEFR對(duì)教育的內(nèi)在目標(biāo)(內(nèi)在素質(zhì)或綜合語(yǔ)言素質(zhì))極為重視，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教育對(duì)學(xué)生的文化素養(yǎng)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)態(tài)度、思維能力、性格、情感、動(dòng)機(jī)等方面帶來(lái)的提升和發(fā)展，而不僅僅局限于語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能的提高。在分析《要求》給出的三個(gè)等級(jí)要求和能力自評(píng)/互評(píng)表之后，我們發(fā)現(xiàn)其對(duì)外語(yǔ)教育的核心問(wèn)題“語(yǔ)言能力”的認(rèn)識(shí)還不到位，仍停留在技能加知識(shí)的層面上，專(zhuān)注于學(xué)生通過(guò)各種語(yǔ)言技能完成交際任務(wù)的能力，正如《要求》在“教學(xué)性質(zhì)與目標(biāo)”中所指的“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使他們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際，……”和在“教學(xué)評(píng)估”中所規(guī)定的“無(wú)論采用何種形式，都要充分考核學(xué)生使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，尤其是聽(tīng)說(shuō)能力……”。一般、較高、更高這三個(gè)層次的教學(xué)要求都是圍繞聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯和推薦詞匯量而設(shè)定，包含在交際語(yǔ)言能力之中的策略能力，沒(méi)有得到足夠的重視 —— 在一般要求中用了“運(yùn)用基本的聽(tīng)力技巧”、“使用基本的會(huì)話策略”、“使用有效的閱讀方法”、“掌握基本的寫(xiě)作技能”等相關(guān)字眼，在較高要求中僅對(duì)翻譯部分提及“使用適當(dāng)?shù)姆g技巧”，而在更高要求部分沒(méi)有任何有關(guān)策略能力的陳述；至于Bachman交際語(yǔ)言能力模型三個(gè)組成部分之一的心理生理機(jī)制，三個(gè)要求均只字未提。模仿CEFR編制的“學(xué)生英語(yǔ)能力自評(píng)/互評(píng)表”依據(jù)一般、較高和更高三個(gè)層次的要求加以描述，也是按照傳統(tǒng)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等離散式語(yǔ)言技能來(lái)加以評(píng)估，涉及策略能力的項(xiàng)目只占到了總數(shù)的9.85%(7/71)，心理生理機(jī)制部分同樣被完全忽略。

3.2 描述語(yǔ)使用方面

North (2000) 在研制CEFR時(shí)指出，很多語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)中的描述語(yǔ)存在著嚴(yán)重影響量表科學(xué)性、準(zhǔn)確性和實(shí)用性等缺陷，比如表意不清、冗長(zhǎng)、相對(duì)性、相互依賴和否定式等。在總結(jié)以往語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)之上，CEFR以活動(dòng)為導(dǎo)向，關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在特定的領(lǐng)域、環(huán)境和場(chǎng)景下作為社會(huì)行為者使用語(yǔ)言參加活動(dòng)完成交際任務(wù)的能力；所有能力描述項(xiàng)目的陳述均采用肯定式；表述措辭簡(jiǎn)短、明晰；避免使用術(shù)語(yǔ)和行話(Council of Europe,2001)。

《要求》對(duì)語(yǔ)言能力的表述主要使用完整的句式，采用“能做某事”的形式，然而，它對(duì)于語(yǔ)言能力的分項(xiàng)描述過(guò)于簡(jiǎn)單，在“確定性”、“獨(dú)立性”、 “一致性”和“語(yǔ)境游離性 ”等方面存在缺陷，缺乏應(yīng)有的解釋力，不能與國(guó)際權(quán)威性的能力標(biāo)準(zhǔn)相匹配 (王篤勤，2008)?；趯?duì)《要求》的語(yǔ)義分析，我們發(fā)現(xiàn)：在描述三個(gè)層次的英語(yǔ)能力要求時(shí)，使用了大量意義模糊的詞語(yǔ)，在很大程度上影響了其準(zhǔn)確性，導(dǎo)致描述語(yǔ)之間的獨(dú)立性也大打折扣(詳見(jiàn)表1中的劃線文字部分)。

表1　三個(gè)層次英語(yǔ)要求中使用的模糊語(yǔ)統(tǒng)計(jì)

可能是受制于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)和教師教育的傳統(tǒng)，《要求》里保留了部分對(duì)分項(xiàng)語(yǔ)言能力的定量描述，如一般要求和較高要求對(duì)聽(tīng)的技能描述分別為：“能聽(tīng)懂英語(yǔ)授課，能聽(tīng)懂日常英語(yǔ)談話和一般性題材的講座，能聽(tīng)懂語(yǔ)速較慢(每分鐘130-150詞)的英語(yǔ)廣播和電視節(jié)目”和“能聽(tīng)懂英語(yǔ)談話和講座，能基本聽(tīng)懂題材熟悉、篇幅較長(zhǎng)的英語(yǔ)廣播和電視節(jié)目，語(yǔ)速為每分鐘150-180詞”。這種突出數(shù)量，低估體裁、主題、難度的能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的可操作性究竟有多大，值得商榷。

我們還發(fā)現(xiàn)，自評(píng)/互評(píng)表中的評(píng)估語(yǔ)言過(guò)于模糊和空泛(如使用了大量的程度詞，詳見(jiàn)表2的搜索詞和頻數(shù))，不具體，難把控，給實(shí)際的操作和應(yīng)用帶來(lái)困難，很難讓學(xué)生對(duì)自己的語(yǔ)言能力做出一個(gè)準(zhǔn)確的定位。

表2　自評(píng)/互評(píng)表中的模糊語(yǔ)統(tǒng)計(jì)

同時(shí)，在自評(píng)/互評(píng)表中，一個(gè)題項(xiàng)里設(shè)計(jì)的參數(shù)或能力過(guò)多，嚴(yán)重違背了描述語(yǔ)的單維性(即除總說(shuō)部分外，每條描述語(yǔ)只描述一個(gè)參數(shù)或一項(xiàng)能力)和簡(jiǎn)潔性原則。在總計(jì)71條描述語(yǔ)之中，真正做到單維性的，只有6條，僅占到總量的8.45%，其他的描述語(yǔ)，均描述了一個(gè)以上的參數(shù)或能力，使用了大量諸如“并”、“能……能……”、“或”、“和”、“及”、“如……”的描述語(yǔ)以及頓號(hào)、句號(hào)等標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。而且，因?yàn)闆](méi)有為描述語(yǔ)賦值，學(xué)生在做自評(píng)或互評(píng)時(shí)，面臨著只能選擇是或不是的尷尬處境。

此外，能力量表應(yīng)該明確表達(dá)出每個(gè)等級(jí)上學(xué)習(xí)者能做之事，而不是不能勝任的任務(wù)，因此，量表應(yīng)該遵循肯定性原則，描述語(yǔ)一律采用正向描述的方式，避免否定的表達(dá)式。在三個(gè)層次的教學(xué)要求和自評(píng)/互評(píng)表的翻譯部分都使用了否定描述語(yǔ)，如“無(wú)重大的理解和語(yǔ)言錯(cuò)誤”、“基本無(wú)錯(cuò)譯、漏譯”，這顯然不合乎語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)或量表的編制原則。

3.3 研制方法方面

《要求》雖聲稱(chēng)以最新的國(guó)外語(yǔ)言能力觀為指導(dǎo)，遵循了當(dāng)前國(guó)際社會(huì)的外語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)原則，但主要還是基于研制者的經(jīng)驗(yàn)和定性調(diào)查，研制方法不夠科學(xué)，其級(jí)別的劃分和各個(gè)級(jí)別的描述項(xiàng)目尚有待實(shí)證檢驗(yàn)，仍然需要不斷發(fā)展和完善。正如楊惠中、桂詩(shī)春(2007)所言，《要求》關(guān)于能力等級(jí)的說(shuō)明主要是基于經(jīng)驗(yàn)主義和相對(duì)主義，具有很大的任意性。相比之下，CEFR的研制采用了3種方法(直觀判斷、定性研究、量化研究)，遵循了“全面、透明、一致”的編寫(xiě)原則，經(jīng)歷了4個(gè)階段(搜集資料，分類(lèi)整理，形成原始描述庫(kù)；定性分析， 劃分能力級(jí)別；量化研究，評(píng)估學(xué)生，給出描述；形成標(biāo)準(zhǔn))，最終研制出一個(gè)包含50余個(gè)維度、280余條描述語(yǔ)的多等級(jí)語(yǔ)言能力量表。

語(yǔ)言能力自評(píng)/互評(píng)表是學(xué)生自我或互相評(píng)估語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)工具，具有廣泛的實(shí)用價(jià)值，可以幫助學(xué)習(xí)者判斷各自的語(yǔ)言水平，從而對(duì)進(jìn)一步學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面的影響。但是，能力標(biāo)準(zhǔn)必須建立在可靠性和有效性的基礎(chǔ)之上，因而對(duì)所編制的量表進(jìn)行質(zhì)量檢驗(yàn)是十分必要的(王佶旻，2013)。我們發(fā)現(xiàn)《要求》自評(píng)/互評(píng)表中的評(píng)估項(xiàng)目差異性較大(詳見(jiàn)表3)，比如閱讀部分，一般要求的項(xiàng)目數(shù)達(dá)到了8條，是較高要求(5條)和更高要求(3條)的總和。如此差異性是基于何種考慮，如何給每個(gè)題項(xiàng)賦值，怎么讓學(xué)生在做完選擇之后確定自己的能力等級(jí)？可以說(shuō)，這個(gè)量表不具備參照性，也沒(méi)有可操作性。

表3　自評(píng)/互評(píng)表的評(píng)估項(xiàng)目數(shù)

相比之下，《中級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力自評(píng)量表》共設(shè)計(jì)了154個(gè)評(píng)估項(xiàng)目數(shù)量。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)分項(xiàng)的評(píng)估項(xiàng)目數(shù)分別為47、50、34、23，遠(yuǎn)多于《要求》的14、16、16和15，并采用了李克特5級(jí)量表來(lái)采集數(shù)據(jù)，以方便學(xué)生在做量表時(shí)對(duì)每一條描述語(yǔ)和自己實(shí)際語(yǔ)言水平相符的程度加以評(píng)判。

4.0 基于實(shí)證語(yǔ)料能力標(biāo)準(zhǔn)的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)能力量表的研制

盡管?chē)?guó)際上以CEFR為代表、被廣泛認(rèn)可的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)著有完整而系統(tǒng)的分類(lèi)、等級(jí)、目標(biāo)和參數(shù)，但近年來(lái)也被批評(píng)缺少實(shí)證研究的支持(Hawkins & Filipovic,2012)。鑒于此，歐盟的學(xué)者正依據(jù)CEFR開(kāi)展基于“劍橋?qū)W習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)”(CLC)跨學(xué)科的“英語(yǔ)檔案庫(kù)”(EP)研究，以期開(kāi)發(fā)出更為具體的基于實(shí)證數(shù)據(jù)的語(yǔ)言參照水平描述(RLDs)(Saville & Hawkey,2010)，從而使依據(jù)EP語(yǔ)言“標(biāo)準(zhǔn)特征” (criterial feature) 的CEFR的實(shí)施更具操作性。由此可以看出，語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研究已經(jīng)從基于交際和功能(即關(guān)注本族語(yǔ)使用者和能做某事)的角度，發(fā)展為更加注重基于大規(guī)模實(shí)證數(shù)據(jù)的語(yǔ)言特征參數(shù)研究，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者在使用語(yǔ)言時(shí)所呈現(xiàn)出的標(biāo)準(zhǔn)特征(Davies,2008)。

Bachman & Palmer(1996)的交際語(yǔ)言能力模型反映了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)的研究成果，具有堅(jiān)實(shí)而完備的理論基礎(chǔ)，無(wú)論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)還是語(yǔ)言測(cè)試都具有較強(qiáng)的參考和應(yīng)用價(jià)值。故而我們?cè)谥贫ù髮W(xué)英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)以Bachman為代表的當(dāng)代交際語(yǔ)言能力模型為理論支撐，在此基礎(chǔ)上加以研究和開(kāi)發(fā)。也就是說(shuō)，在編制中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)以交際語(yǔ)言能力觀和模型為代表的先進(jìn)理論作為指導(dǎo)，以交際語(yǔ)言能力和能力標(biāo)準(zhǔn)作為邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)在和外在目標(biāo)，突出語(yǔ)言的綜合運(yùn)用，注重量表的科學(xué)性、實(shí)用性和可操作性。正如王篤勤(2008)所言，為了滿足教學(xué)和評(píng)價(jià)的需求，適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，同時(shí)與國(guó)際接軌，有必要采納國(guó)際權(quán)威性能力量表的構(gòu)建方式，重新劃分定級(jí)別，采用科學(xué)化的方式構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)。

隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》和《“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見(jiàn)》(教高[2011]6號(hào))的頒布與實(shí)施，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)也有了新的要求(劉貴芹，2012)。構(gòu)建中國(guó)英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，尤其是大學(xué)英語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，已顯得日益重要與迫切。在我們看來(lái)，基于語(yǔ)料庫(kù)、以實(shí)證數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)能力量表的研制可依據(jù)如下內(nèi)容和步驟加以開(kāi)展和實(shí)施：

(1)對(duì)結(jié)構(gòu)主義、功能主義和交際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行文獻(xiàn)梳理和系統(tǒng)文本分析后，搭建起關(guān)于語(yǔ)言能力的結(jié)構(gòu)框架。采用“實(shí)踐者認(rèn)知法”，把現(xiàn)有的語(yǔ)言能力分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)容與國(guó)際流行的的語(yǔ)言能力描述范疇進(jìn)行比較分析，然后根據(jù)經(jīng)驗(yàn)把材料進(jìn)行整理，形成新的能力描述項(xiàng)目，建立描述語(yǔ)指標(biāo)庫(kù)，邀請(qǐng)專(zhuān)家和教師，對(duì)能力描述參數(shù)進(jìn)行構(gòu)念和級(jí)別歸類(lèi)(North,2000)，確定質(zhì)化特征描述參數(shù)庫(kù)。同時(shí)，應(yīng)用語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)、教育測(cè)量、自然語(yǔ)言處理和數(shù)據(jù)挖掘等多學(xué)科的理論與實(shí)踐成果，建設(shè)基于學(xué)生真實(shí)語(yǔ)言表現(xiàn)的大學(xué)生英語(yǔ)輸入與輸出語(yǔ)料庫(kù)，形成特征參數(shù)量化參數(shù)庫(kù)(Hawkins & Filipovic,2012)。

(2)在應(yīng)用語(yǔ)料庫(kù)研制標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程之中，特征參數(shù)對(duì)于描述和界定語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的水平尤為重要(Bachman & Palmer,2010)?；谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)庫(kù)和大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)，采用“貪心搜索”(Brown et al.,2012)進(jìn)行特征選擇，利用“決策樹(shù)法”(Witten et al.,2011)進(jìn)行參數(shù)確定，找出每一水平等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)特征，從而發(fā)展出基于國(guó)際通用的語(yǔ)言能力框架下更為具體的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)描述和特征參數(shù)。

(3)基于確定的特征參數(shù)，采用“詳實(shí)描述法”(Fulcher,2003)和“表現(xiàn)決策樹(shù)法”(Fulcher et al.,2011)研制語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)。將標(biāo)準(zhǔn)初稿廣泛征求意見(jiàn)，最終形成既能與國(guó)際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)在等級(jí)數(shù)目、等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容維度等方面具有參照解釋作用，同時(shí)又具有中國(guó)學(xué)生特征參數(shù)的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)。在編制標(biāo)準(zhǔn)描述語(yǔ)的過(guò)程中，要在保證數(shù)量和質(zhì)量的前提下，遵循肯定式、準(zhǔn)確性、單維性、可讀性、邏輯性、簡(jiǎn)潔性和獨(dú)立性等編寫(xiě)原則，避免楊惠中、桂詩(shī)春等(2007)所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)性、相對(duì)性和主觀性等問(wèn)題。

5.0 結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言能力由一系列相互關(guān)聯(lián)的能力(如語(yǔ)法能力、文本能力和語(yǔ)用能力等)構(gòu)成；語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研制體現(xiàn)了不同時(shí)期人們對(duì)語(yǔ)言能力的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了語(yǔ)言教學(xué)理論及學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展。綜上所述，語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)主要基于結(jié)構(gòu)主義、功能主義、交際語(yǔ)言和實(shí)證語(yǔ)料能力觀，相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)研制也分別采用了“專(zhuān)家經(jīng)驗(yàn)”、“實(shí)踐者認(rèn)知”、“學(xué)習(xí)者表現(xiàn)”和“語(yǔ)料庫(kù)”等技術(shù)路線。國(guó)外對(duì)于語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研究與實(shí)踐，經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義能力標(biāo)準(zhǔn)、功能主義能力標(biāo)準(zhǔn)和交際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)階段，正向?qū)嵶C語(yǔ)料能力標(biāo)準(zhǔn)方向發(fā)展。國(guó)內(nèi)對(duì)于語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研制，目前尚處于交際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)階段，還存在諸多缺陷，而開(kāi)展基于大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)探究語(yǔ)言能力的特征參數(shù)，則是語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)研制的必然發(fā)展趨勢(shì)。

開(kāi)展基于語(yǔ)料庫(kù)多學(xué)科交叉的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者特征參數(shù)提取的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的研究，可豐富實(shí)證語(yǔ)料能力標(biāo)準(zhǔn)研制的理論框架；與基于CEFR的“英語(yǔ)檔案庫(kù)”標(biāo)準(zhǔn)特征研究保持同步，與國(guó)際語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)相銜接，可保證良好的參照解釋作用；為《要求》的進(jìn)一步修訂和中國(guó)研制一體化外語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)奠定基于實(shí)證數(shù)據(jù)的混合方法論基礎(chǔ)，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施、教材的編寫(xiě)與教學(xué)評(píng)估提供基于大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)的實(shí)證證據(jù)，并促進(jìn)大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估中的實(shí)際應(yīng)用。

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A Study on China’s College English Proficiency Standards:

Based on an Analysis ofCollegeEnglishCurriculumRequirements

WANG Bo-ran, ZHAO Wen, JIN Tan

(Foreign Studies College, Northeastern University, Shenyang 110819, China)

Abstract:This paper expounds the significance of constructing China’s College English language proficiency standards, and combs the definitions of language competence as well as the development stages of language proficiency standards in the past 60 years. From the perspective of language proficiency standards, it gives an analysis of the character and objectives of College English, teaching requirements, evaluation and self-assessment/peer assessment form for students’ English competence in College English Curriculum Requirements, and points out some drawbacks in terms of theoretical support, descriptor usage and development approach. Based on the above analysis, it is suggested that an empirical corpus-based, data-driven approach should be adopted to develop China’s College English proficiency standards.

Key words:language competence; language proficiency standard; College English Curriculum Requirements; empirical corpus-based proficiency standard

[中圖分類(lèi)號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文獻(xiàn)編號(hào)]1002-2643(2015)01-0034-10

作者簡(jiǎn)介：王勃然(1972-)，男，漢族，江西黎川人，教授，博士，碩士生導(dǎo)師。研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)。

基金項(xiàng)目：本研究為國(guó)家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“基于語(yǔ)料庫(kù)的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)特征參數(shù)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：13AYY005)和中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助項(xiàng)目“基于國(guó)際學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力研究”(項(xiàng)目編號(hào)：N120415002)階段性成果之一。

收稿日期：2014-05-20

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-01-005