教學學術與教學督導關系的解構與重構

劉玉

(廣東金融學院， 廣東廣州510521)

摘要：對教學學術與教學督導進行解構與重構，對新語境下教學質量的提升、教學科研矛盾的消解及大學治理模式的轉變具有重要意義。從學理層面看，教學學術與教學督導是適配的，表現為同質性與學術性；從實踐層面看，教學學術與教學督導是矛盾的，表現為實踐理論的一元性與實踐運行的二元性。究其原因，存在著理論邏輯與實踐邏輯不同的解釋框架。平衡是重構教學學術與教學督導關系的主要思路。

關鍵詞：教學學術；教學督導；解構；重構

[中圖分類號]G644[文獻標志碼]A

一、教學學術概述

教學學術作為高等教育的一種“范式轉變”[1]，對全球高等教育的理論研究與實踐探索都產生了巨大的沖擊，為高等教育提供了一種全新的審視視角與改革發(fā)展思路。

上世紀末，美國教育家厄內斯特·博耶針對當時美國大學教育質量下降的現實，提出了“教學學術”理念。他認為，學術不應僅僅局限于理論層面的問題研究，還意味著要進行理論與實踐的聯(lián)系。同時，他認為：“教授的工作應該包括四個不同又相互重疊的功能，即發(fā)現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學學術?！盵2]至此，“教學學術”的概念被正式提出。李·舒爾曼進一步深入論述了這一概念，并提出學術活動應具有三個特點：公開性、批判性以及可供其他有關人員交流和使用。

據此邏輯，審視大學教學，理應將大學教學納入學術的范疇，而且作為學術系統(tǒng)分支的大學教學，應是一種優(yōu)質的教學。教師向外界展示他們的教學工作，并接受來自同一專業(yè)領域有關人員的批評與建議，與他們展開專業(yè)交流與溝通。同時，這種公開、批評與交流互動又會反作用于教師的教學工作，加強、促進或改進其教學工作，使其提高教學質量。在這種情況下，教師的教學活動就上升為一種學術性活動，并具有了學術本身所應有的特點。

綜上，根據博耶和李·舒爾曼的相關論述，教學學術可以理解為教師以本學科和教育學的認識論為基礎，對教學實施中存在的問題進行系統(tǒng)研究，并將研究結果公開與同行進行交流，接受同行評價的同時，讓同行在此基礎上進行建構的學術[3]。

自“教學學術”作為一種理念被提出以來，無論是對學界的理論建構還是對實踐界的探索改革，都產生了較為廣泛而深遠的影響，在美國本土乃至全世界都掀起了一場關于高等教育改革的國際性運動。教學學術既描繪了大學發(fā)展的美好愿景，回應了教學質量下降的棘手問題，又重新審視了高校教師的教學標準，合理消解了教學與科研的對立沖突，為大學教學質量的提升與大學持續(xù)發(fā)展提供了新的路徑選擇。在教學學術的視域下，教學督導被全新詮釋，對反思新語境下課堂教學質量的改進、大學本真的重喚都具有重要意義。但是，從整體上看，教學學術仍處于大學主流話語和學術生活的邊緣，依舊難以與傳統(tǒng)學術在地位和重要性上相抗衡[4]。究其原因，除了自身概念體系尚不成熟外，還存在傳統(tǒng)觀念根深蒂固、制度改革難以推進等深層次原因。然而，教學學術作為高等教育改革范式的風向標，對于大學發(fā)展不僅是觀念性的革新，更是實踐性的探索改革，無論是對教師教學還是大學治理都具有重要意義。從更深入的層面看，教學學術其實質就是對大學本真回歸的強烈訴求。

二、教學學術與教學督導的關系

教學督導作為高校質量監(jiān)控體系的重要組成部分，通過提供專業(yè)化指導，幫助教師提高教學水平，實現教學質量提升。當前，眾多大學紛紛依據本校實際探索建立了高校教學督導制度。教學督導實踐影響的廣泛性恰恰說明了教學督導理論的科學性。然而，教學督導理論在這里僅作為一種實踐范疇的理論而存在，還需要一種理論范疇的理論為其佐證。教學學術作為一種頂層設計的改革范式，無論是對實踐范疇還是理論范疇均有著較強的解釋力與說服力。換句話說，教學學術可以視為教學督導的理論支撐，教學督導統(tǒng)攝于教學學術之下。教學督導是教學學術的下位實踐概念，服務于教學學術。由此可見，教學學術與教學督導有緊密的聯(lián)系，這種聯(lián)系使得教學督導鑲嵌于教學學術之中，二者有著相互融合的共同特質。但由于范疇的不同，二者也具有區(qū)別于彼此的異體特質，于是產生了教學學術與教學督導的適配與矛盾。

三、適配性：教學學術與教學督導的學理解構

(一)同質性

教學學術雖然是一種頂層設計的愿景與范式，但同時也可以進行實踐層面的操作轉化，既可以作為文化、制度或規(guī)范等虛擬形態(tài)存在，亦可作為組織、方法或途徑等實體形式存在。教學督導即是教學學術在操作層面所進行的一種實踐轉化形式。進一步地，這也就意味著，教學學術下的教學督導既要承載教學學術的價值理性與合理精神，同時也要符合教學督導自身的存在法則與運行規(guī)律。因此，二者有著共同的特質表征，具有適配性。具體表現在以下幾方面：

1.特征同質：從內涵走向外延

公開、評價與交流既是教學學術的重要特征，也是教學督導的原則規(guī)律。首先，公開是對教學督導做出的行為描述。教學督導是面對教師與學生進行的專業(yè)性評價活動，在開放的課堂教學環(huán)境中進行，其評價內容公開、透明，并要求參與督導活動的雙方互動、協(xié)商、共建，以促進教學的改革與發(fā)展。其次，評價是教學督導的應有之義。教育教學活動具有動態(tài)性，教師在基于變化的教學情境中對“存在的知識”進行選擇與判斷[5]，因此會有不同的認知反饋。教學督導人員所要做的就是幫助教師深刻理解與分析各種反饋，針對評價找出問題，協(xié)商制定解決策略。評價不是教學督導的最終職能，但卻是促進教師最優(yōu)化成長的手段。最后，交流是教學督導的內在要求，交流即是要致力于形成共享的生成性對話平臺。交流有三種形式：淺表層的觀察交流，觀察教師如何將知識傳遞給學生；中間層的互換交流，鼓勵教師間相互對話，尤其是與具備專業(yè)水平的教師對話，通過對話實現思想碰撞，不斷提升教師的教學智慧，實現個人知識到公共知識的增殖，使教學成為一種公共財富[6]；深化層的指導交流，督導員與教師共享知識與經驗，獲得更廣闊的專業(yè)視野，實現教師專業(yè)知識與技能、自主性、價值觀與專業(yè)發(fā)展意識等內在專業(yè)特性的提升[5]。

教學學術與教學督導特征的同質化使得二者由內涵的同質延續(xù)至外延上的同質。也就是說，教學學術與教學督導在發(fā)生場域、運行機理與實現目標等層面也將會表現出同質性的特征。

2.實踐同質：從一元走向多元

教學學術是持續(xù)的專業(yè)性發(fā)展，在同行評價的環(huán)境中傳播實踐驅動的課程或教育學研究(Faculty Certificate Program)，實踐性是其突出特點[6]。教學督導也同樣致力于教學實踐的過程，其出發(fā)點與落腳點都在于促進有效教學或教學改進。通過對教學過程的實踐觀測、深度對話與內觀自省，不斷發(fā)酵、創(chuàng)生出更加科學、合理的教學智慧與教學技能，從而推動教學改革。教學學術與教學督導具有實踐關聯(lián)性，主要表現在以下幾方面：

一是場所關聯(lián)。課堂是教學學術與教學督導的環(huán)境場域。在課堂中，教學學術得以彰顯，教學督導得以實施。同時，課堂也是二者共同作用的對象，是被改造與被優(yōu)化的場域空間，旨在提升課堂教學質量。因此，二者在實踐層面的同質首先就表現為場所的關聯(lián)。盡管教學學術與教學督導均關注課堂，但卻不局限于“課堂”這一空間概念，即不僅關注課堂教學的內涵塑造，同時也注重課堂教學的外延建設。

二是要素關聯(lián)。場所的關聯(lián)決定了要素的關聯(lián)。從教學學術的角度看，教學與科研的耦合、學科知識與教學知識的整合，都將共同作用于教學過程中的各要素，比如教學內容的選擇、教學方式的選取、教學目標的設定等，進而實現傳遞知識向創(chuàng)造知識的過渡。由此可見，教學學術本身就已經隱喻了關于教學要素的全部內容。從教學督導的角度看，其最基本也是最核心的職能就是對教學過程各要素的解構與測度，直接關注教學過程中的各個要素。

三是角色關聯(lián)。教師是課堂教學的主導者與最終實踐者。教學學術與教學督導最終將通過教師發(fā)揮作用，因此，教師必須完成角色的轉變與重塑：既是從事學科研究的專業(yè)者，又是有效課堂教學的承擔者；既是團隊學習的參與者，又是反思教學的踐行者；既是知識的傳授者，又是知識的創(chuàng)造者。

3.機理同質：從外化走向內化

教學學術與教學督導不僅具有共同的外在“特質”，而且也具有內在的同質機理。教學學術與教學督導都將教學從傳統(tǒng)的建之于經驗之上的簡單操作性活動轉變?yōu)榻ㄖ谘芯恐系膹碗s性學術活動[7]。

在教學學術看來，大學教學不再是簡單意義上的“口口相傳”，而是一個包括設想、設計、互動、結果和分析的探索過程。它強調教師必須系統(tǒng)研究課堂教學情境，對課堂進行定位調整，將封閉僵硬的說教場所變?yōu)殚_放靈活的交流平臺，不再局限于知識的傳遞，更注重教學實踐改進過程中的理論生成，即知識的創(chuàng)造。在教學督導看來，教學就是一個對知識進行認知、探究、反思、創(chuàng)新和交流的研究過程，在這一過程中，要完成對教學方法和技能、教學品質、職業(yè)道德等方面的反思。通過反思，旨在形成一種實踐智慧。這種實踐智慧，不僅具有顯性化的特征，同時也是理論化的體現。通過實踐知識的顯性化及理論生成，實現了實踐到理論的提升[8]，并影響未來的教學活動。

由此表明，教學學術與教學督導遵循著同樣的運行機理，即“理論—實踐—理論升華—實踐升華”。在這一過程中，教學學術與教學督導完成了被動到主動輔助化的轉變，教師完成了被動到主動化的轉變，使他律變成了自律，讓教學學術與教學督導這種看似外部被動的管理手段，有效內化為自我發(fā)展的動力。

(二)學術性

如前所述，教學學術是教學督導的上位理論概念，因此，在理論層面，教學學術與教學督導具有同質性。但同時，也正是基于教學督導是教學學術的下位實踐概念，它鑲嵌于教學學術之中，所以教學督導也具有教學學術的本質特征，即學術性。

1.實施過程的學術性

教學督導是一項具有高度專業(yè)性的復雜活動，它將知識以一種新的、更有效的方式呈現出來，以此提升教師教學水平。教學督導的復雜性與專業(yè)性，使得教學督導在實踐中存在不確定性以及表現的多樣性。為了更好地解構教學督導的教學學術性，我們需要探尋教學督導的本真，即嘗試性地回答“教學督導究竟為何”這一問題。為此，我們需要以一種不同于行動者或參與者的視角對教學督導過程進行認知。探尋教學督導的本真有一個過程，而這一過程的實現必須以教學督導實踐活動或教學督導行為描述為分析思路。教學督導實踐或教學督導行為，從過程上看，就是督導專家對教師及其教學行為進行客觀細致的觀察，通過觀察發(fā)現教師教學行為表征，并基于一定的理論基礎嘗試性地對這一行為特質進行分析與研究，解釋行為出現的原因，進而提出改進或者校正的措施。

通過對這一實踐行為過程的梳理可以發(fā)現，教學督導過程本身充滿了發(fā)現、解釋、探究、校正等元素，涉及方法的運用、環(huán)節(jié)的建序、原因的探究等步驟，充滿了主動性和系統(tǒng)性。顯而易見，就這一過程而言，這與專業(yè)學術研究具有相同的規(guī)律與范式，已然是一個具有學術性的研究過程。

2.實施要素的學術性

教學督導實施過程的學術性，必然使其實施要素也具有學術性。教學督導是對存在于教學全過程中各要素進行深度剖析與探究的活動，集中表現在以下幾個方面：在教學內容上，注重考察教師對學科知識的研習程度；在教學能力上，注重考察教師的教學實踐與教學反思能力以及學生的探索、批判和創(chuàng)新能力；在教學形式上，注重考察課堂教學是否采用了討論式、啟發(fā)式、互動式、研究式的教學模式；在教學方法上，注重考察教師對教學方法改革的意識和教學方法掌握與使用的程度。由此可見，每一項教學督導的實施要素都是一個獨立的、可探究的學術問題集，由這些問題集所構成的問題域勢必具有學術性。

教學督導的學術性充分彰顯出教學督導在改進教學、提升教師素養(yǎng)方面所產生的巨大的生產力與影響力。就教學督導產生的生產力而言，通過對教學實踐與理論的探究，使得對教學的認識有了深化與升華，產生了新的教學體悟與認知，并以開放的態(tài)度作用于新的教學活動中，以驗證新理論的有效性，因而具有一定的生產力。就教學督導產生的影響力而言，其“天然地”具有專業(yè)權威與道德權威，通過權威影響，使教師“意識到自己的無知”，這就為教師提供了一個“覺悟到必須改變的切入點”，教師可以從這個基點出發(fā)，邁上自我改變與發(fā)展的目標。在這種積極改變的過程中，教師的成就感不斷提升[5]，因此對教師的教學過程乃至教師本人都具有一定的影響力。

四、矛盾性：教學學術與教學督導的實踐解構

(一)實踐理論的一元性：從教學共同體到教學督導

受教學學術理論的影響，大學內部的組織結構與管理方式更加凸顯建構學術性組織以及實施學術治理的重要性與必要性。就具體的教學組織設計與性質方面而言，大學必須要建立有關的學術性組織、機構或團體以開展專門的教學研究與教師發(fā)展工作。因此，建構教學共同體成為必然。教學共同體基于它的邏輯起點，必定是一個學術性、扁平化、民主性的學習型組織。它強調的不是教師個體從事教學研究的重要性，而是強調集體探究教學的力量，在協(xié)同探究中，展現共同的學術愿景，完成對話與反思，參與專業(yè)建設與發(fā)展，探索教學改革與實施，分享與傳承有效教學經驗。教學共同體通過向教師提供一個尋求幫助、建立關系和信任、獲得個人專業(yè)發(fā)展支持的場所，最終達到消除教師孤獨感、促進教師專業(yè)化成長、支持教師終身學習和發(fā)展的目標，從而真正提高教師教學質量[9]。

在教學學術語境下，教學共同體的內涵與形式是寬泛而豐富的，不僅包括教師群體，而且也包括教師與學生形成的學習共同體。教師基于書本知識，采用案例、討論、實驗等多種教學方式，引導學生發(fā)現問題、分析問題。待舊的問題解決之后，又會有新的問題產生，從而引領師生進入新的共同探討與研究階段。

值得注意的是，教學督導也是教學共同體的另一種表述形式。教學督導是一個獨立于行政體系之外的專業(yè)學術性組織，施行專業(yè)化管理。在該組織中，督導員與教師形成互動的學習模式，督導員對教師教學進行規(guī)范化指導：“指導教師如何熟悉本學科領域的教學理論及文獻資料，如何對教學理念及自身教學實踐進行反思”[10]；幫助教師在實踐層面形成專業(yè)的教育教學知識與嫻熟的教學技能；在此基礎上，進行教學研究與實踐反思，從而提升教師作為專業(yè)人員的發(fā)現能力與研究能力。反過來，教學活動的復雜性以及教師素養(yǎng)的不斷提升，要求教學督導必須站在比教師更高的水準上認識課程與教學。為此，督導人員必須通過先進理論的學習與科學理念的樹立，逐漸提升對教學內容與規(guī)律的認知水平，提高對教學過程的專業(yè)品德特征的深刻理解，提升民主意識，從而提供高水平的教學評價與指導。

綜上，關于實踐理論的一元性所指的是教學共同體與教學督導內在邏輯聯(lián)系的統(tǒng)一性，從更深的層面上看，其所折射出的是對教學學術與教學督導本身所具有的規(guī)定性進行的實踐考量。換句話說，無論是教學學術所倡導的教學共同體還是其實踐轉化表現形式的教學督導，二者本質上所蘊含的都是純粹意義上的學術性。但是在實踐中，受多種因素的影響，實踐理論的一元性往往很難付諸實現，僅僅作為一種理論預設而存在。

(二)實踐運行的二元性：從理論純粹走向實踐復雜

無論是理論研究還是實踐探索均表明，在大學的實際運行中，必然涉及學術權力與行政權力。從理論上看，唯有兩者相協(xié)調、相平衡，大學才能順勢發(fā)展。但在實踐中，行政力量的作用往往超越了學術力量，位居學術權力之上，大學逐漸因失去學術的本真而演變?yōu)樾姓越M織。因此，教學學術至今仍徘徊于現代大學制度框架之外，僅作為一種藍圖和愿景存在。正是由于這種制度環(huán)境的缺失，同時又受制于行政性的管理文化與科層規(guī)制，致使教學督導在實際的運行中發(fā)生了畸變：教學督導成為高校宏觀管理的行政手段，披上了“行政權力”的外衣，督導員也相應地貼上了“行政人”的標簽，教學評價標準、評價方式乃至評價結果的認定與使用也都為“行政人”所控制。但是，應當認識到，“行政”是現代大學的產物，是高校正常、快捷運行的必要組成部分，是“場內”的重要角色，對于高校發(fā)展及提高教育質量具有重要的保障作用[11]。以行政權力為教學督導護航，是教學督導工作開展與落實的有效路徑選擇。

然而，就此將行政性視為教學督導的全部屬性，則教學督導會變成注重角色扮演而非功能發(fā)揮、關注教學行為表現而非教學行動價值、側重外部控制激發(fā)而非內部道德自律、植入行政威懾而非文化影響、依靠被動管理而非自我管理的僵硬模具。更進一步，會導致教學督導逐漸與教師發(fā)展相分離，在教學督導運行上忽略教師職業(yè)發(fā)展，使高校教學督導在提高教學質量的目標上發(fā)揮的作用遠小于預期[12]。同理，我們也不能走向另一個極端，即認為學術性是教學督導的全部屬性。在理論模式下，將教學督導定性為純粹的學術性，這是理論使然。但在實踐中，需將理論進行合理轉化與調整，否則理論只能成為烏邦托式的空想。

所以，教學督導的行政性與學術性是矛盾的統(tǒng)一體。教學督導具有外圍條件的行政性，是伴隨著教學督導作為獨立運行機構產生并發(fā)揮作用而出現的，是一種外化表現，是矛盾的次要方面。而矛盾的主要方面，依舊表現為教學督導的內在學術性。分析至此，不難看出教學督導既有一定的管理監(jiān)督機構性質，又兼具專門性評價指導機構性質。但它既不是純粹的管理機構或監(jiān)督組織，也不是專門的評估機構。它超然于教學管理職能部門、專門研究機構和教學單位的身份，成為教學管理的第三方，扮演著教學質量保障體系“軟組織”的角色[13]。

綜上，從實踐層面解構矛盾性，并非單純地指學術性與行政性的二元對立，而是包括了學術、行政以及介于學術與行政之間的一個復雜而又相對穩(wěn)定的三元系統(tǒng)結構。因此，這里所謂的矛盾性，其真正涵義是就實踐理論的純粹性與實踐運行的復雜性而言的。

五、學理與實踐解構相悖的原因分析

教學是教師最古老的角色承擔，也是教師職業(yè)最本質的體現。然而，隨著人們對大學功能的認識與行為發(fā)生分裂，對大學教師教學的理解與定位出現了異化，尤其是面對科研時，教學的重要性及其功能被削弱。教學被看作是教育工作的“副業(yè)”甚至是“累贅”，致使大學本科生的培養(yǎng)質量明顯下降[14]。

教學學術為大學教學質量問題的解決提供了新思路。它在呼喚教師堅守大學知識品性的同時，重新賦予了教學在大學中的地位與作用。它要求以專業(yè)學術研究的范式探究教學，并形成教學支撐學術、學術反哺教學的良性互動模式，以此不斷優(yōu)化教師教學水平，提升大學教學質量。教學督導作為當前大學教學質量監(jiān)控的重要手段，既是加強教學管理工作的學術性和科學化的需要，也是高校建立自我約束機制的重要體現，更是基于教師職業(yè)發(fā)展的最優(yōu)化選擇。教學學術與教學督導緊密相關，不僅表現為學理層面的適配，而且也存在實踐層面的矛盾。之所以適配，源于二者特征的同質性；之所以矛盾，源于理論預期的純粹與實踐運行的復雜二者之間的不對接。然而，為什么會出現理論與實踐解構的相悖？是什么原因造成的？

對于社會實踐活動的研究，既要置身其中，也要置身于外[15]。置身其中，是為了尋找事物、現象產生的本源與發(fā)展的規(guī)律，從而形成一種理論認知；置身于外，則是為了避免用理論認識的邏輯取代實踐的邏輯，因為實踐具有不確定性和模糊性。人們在實踐活動中所遵循的原則并不都是在頭腦中能清晰意識到、具有嚴密邏輯結構的規(guī)則，而是實踐中的圖式。這些圖式是模糊的，在具有穩(wěn)定結構的同時，又可能因為實際情境的不同而在內容上發(fā)生某種變化[16]。如若我們“摒棄了實踐活動的復雜性、情境性、歷史性，意圖尋找系統(tǒng)化的理論”[17]，那么就會出現理論的“實踐乏力”現象。

當我們置身其中，對教學學術與教學督導從學理層面進行解構時，我們發(fā)現了二者的理論邏輯，即教學學術與教學督導的同質性與學術性，也即適配性。但是，當我們進行實踐層面的解構時，卻未能將置身其中轉換成置身于外，而是直接將理論邏輯投射在實踐運行中，用理論的邏輯與話語解釋實踐現象，忽視了實踐本身的解釋框架。于是，自然而然地產生了教學學術與教學督導學理解構與實踐解構的相悖。

據此，無論是學理層面的適配性解構還是實踐層面的矛盾性解構，都需要遵從各自的邏輯思路，也即理論邏輯與實踐邏輯。理論邏輯作為一種內生邏輯，其實質是對事物、現象自身規(guī)律與本質的反映。它所研究與關注的僅僅是事物、問題或者現象本身，是一種“就事論事”，并不關注其他因素的存在與影響。

然而，實踐邏輯則是一個相對較為復雜的概念范疇。根據法國社會學家布迪厄的“實踐理論”，實踐邏輯主要包括了慣習、場域和資本等核心概念。在布迪厄的實踐邏輯理論中，實踐的邏輯就是對實踐屬性的認識。有人總結了布迪厄對實踐內涵的認識：什么導致實踐發(fā)生，總結成一句話，實踐就是個體或群體內在所擁有的慣習，具體地使用他們自身所擁有的各種資本，并在特定的場域中，出現了特定的行為[18]。

1.場域：環(huán)境的因素

場域是關于位置的關系網絡或關系空間。它并不是一個個實體，而是一束束的關系。這些位置先于行動者而存在，它們的存在和它們對特定位置的行動者所產生的影響也是先于行動者而客觀存在的[16]。這就是說，場域有著自身獨立的運作邏輯與規(guī)則，存在于場域中的任何行動者或者現象都必須參照場域自身的邏輯規(guī)則被理解，而不能僅僅依靠行動者或者現象本身的性質進行理解與定位。簡單地說，就是“當行動者進入場域時，就同時進入了與場域相連的一套他本人可能認識不到的前提預設”[16]。當教學學術與教學督導脫離理論場域而進入實踐場域時，其適配性因實踐邏輯解釋框架固有的規(guī)定性而無法得以有效論證，使得適配性在實踐邏輯的解釋框架內只能為矛盾性所遮蔽。

實踐邏輯的規(guī)定性從根本上說取決于大學的性質，或者更微觀地說是大學管理的性質。大學管理主要有三重境界：第一重境界是依賴權力、責任與藝術的個人式管理；第二重境界是依賴規(guī)制、規(guī)范與文化認知的制度化管理；第三重境界是依賴精神、神話與大愛的文化管理[19]。這三重境界都不同程度、不同范圍地存在于大學管理的過程中，為大學增添了復雜性與多樣性，進而使得大學的實踐邏輯也具有復雜性的特征。面對復雜大學實踐場域的作用與影響，理論層面的學術性難以在實踐中尋找到或者建構起與之相呼應的類似于“一對一”的轉化機制，進而造成了理論的止步。因此，不能簡單地將理論解構的結果直接移植到實踐運行層面，并強制要求實踐對其進行印證與回應。從理論到實踐，并非是實踐無條件地接受理論，而要受到一系列主觀和客觀因素的制約，因此，這中間還需要經過多個環(huán)節(jié)的轉化與調整，才能實現理論對實踐的指導以及實踐對理論的印證。

2.慣習：人的因素

慣習是一個具有歷史積淀性的、內化的性情傾向系統(tǒng)，不僅具有固定化或程式化的行為模式，而且還具有“根深蒂固”的心智模式。它是在實踐中形成的一種無意識行為，表現為“以不變應萬變”“適得其所”與“自然而然”。慣習不是獨立存在的，而是依托于一定的場域，并受到場域的制約，從而產生與場域相適的慣習，因此具有場域的固有屬性。但是，慣習也并非完全是被動的，它同時也是一種生成性系統(tǒng)，通過行動者的實踐而產生新的結構，不斷地塑造和組織實踐。

教學學術與教學督導作為一種頂層設計與實踐轉化，具有高度的情境生成性、功效滯后性與專業(yè)的內控性，因而其本身難以復制和實現。同時，還必須考慮到，其實現與操作是通過不同教育活動參與者的行為完成的，這些教育活動的參與者，既有上層的決策者，也有中層的貫徹者，還有執(zhí)行層的實踐者，每一群體因其有著不同的認知方式、經驗感受、生命體悟與利益訴求，因而有著不同的慣習系統(tǒng)。也正因如此，他們對教學學術與教學督導的理解與實踐也附著各自的慣習特征，更何況，還要受到來自大學這一復雜的實踐場域的影響。他們在進行著不同程度的慣習調整，并在重塑中形成新的慣習結構。因此，在這樣一個復雜多變的慣習系統(tǒng)中，對于理論層面的解讀與實踐很難如預期所料那樣出現一種而且是唯一一種實踐對應關系。

3.資本：權力的因素

資本與場域有著密切的關系。資本的數量與結構決定著行動者在場域中的位置。在大學這個教育場域中，始終存在著學術權力、行政權力、黨政權力與民主權力四種“資本”表現形式，其中尤以學術權力與行政權力的影響最為核心。在這樣一個復雜多樣的資本權力場域中，不同的資本權力相互博弈，爭奪著場域中的資源與行為話語權。但從另一個方面看，幾種資本雖然彼此相互制衡，但也在博弈中彼此增強，進而形成了一個較為穩(wěn)定的資本系統(tǒng)。因此，在大學的管理過程中，四種資本權力共同發(fā)揮作用。那么，這就意味著，資本使得教學學術與教學督導出現了理論與實踐的斷裂，理論的純粹性在實踐中所對應的是更為復雜多變的資本權力組合，理論的純粹性在實踐中被分解。比如，教學督導雖然具有學術性與專業(yè)性，但是在實踐中，學術性并非是唯一支撐其存在發(fā)展并發(fā)揮作用的關鍵力量，反而是行政性力量具有了較大的影響。由此可見，資本也是導致教學學術與教學督導出現理論與實踐相悖的重要因素之一。

六、教學學術與教學督導關系的重構

教學學術與教學督導理論與實踐的悖論是現代大學在發(fā)展中出現問題的一個縮影，這是大學不得不面對的一種發(fā)展困境。探討這一悖論的價值在于加深對高等教育理論的理解，并以更加理性的態(tài)度反思和追問高等教育理論對高等教育現實的影響與作用。

既然有相悖，自然會嘗試消解矛盾。那么，究竟如何消解矛盾才能使理論預期轉變?yōu)楝F實實踐？仔細深究，這似乎是個偽命題。因為理論的邏輯與實踐的邏輯是客觀存在的、有限的且無法取代的，因此，二者之間的矛盾將始終存在，無法消解。而我們所要做的是轉換視角與調整思路，即承認矛盾存在的客觀性與合理性，用一種較為平衡的態(tài)度去重構教學學術與教學督導二者間的關系。

平衡是以承認高等教育系統(tǒng)內外各種力量和訴求的合法存在為前提的，它是一個動態(tài)調適的過程[20]。在本質上看，平衡所追求的是包容差異、彼此妥協(xié)與多元融合。在這種思路的指導下，我們需要進一步加強對理論的認知深度，強化實踐的執(zhí)行力度，并在認知深度與執(zhí)行力度之間建構起一種預先設計與過程生成相結合的動態(tài)平衡機制。

加強理論認知深度，即是要深度研習理論及其邏輯關系，并試圖建立起一種統(tǒng)一哲學思想。強化實踐執(zhí)行力度，就本文而言，就是要完成一種客觀建構。具體來講，教學學術與教學督導不僅是一種理念與形態(tài)的反映，其背后所蘊藏的是關于制度設計與秩序規(guī)范的意蘊。能否實現這一制度設計并建立秩序規(guī)范，取決于多方面的因素，比如制度與秩序本身的科學性與否、配套制度與秩序的建立與否、制度與秩序環(huán)境場域的存在與否等。同時，在實際運作中，不能僅僅只注重正式制度、操作規(guī)范以及技術標準等客觀建構，而且也不能脫離社會認知、傳統(tǒng)習俗、公眾信念等文化基礎。

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(責任編輯吳朝平)

Deconstruction and Reconstruction of the Relationship of Scholarship

of Teaching and Instructional Supervision

LIU Yu

(Guangdong University of Finance, Guangzhou Guangdong 510521, China)

Abstract：To deconstruct and reconstruct the scholarship of teaching and instructional supervision is important to improve the teaching quality in the new context, resolve the conflict of teaching and research and transform the university governance mode. On the theoretical aspect, scholarship of teaching and instructional supervision are adapted, the performance for the homogeneous and academic; on the practical aspect, they’re contradictory, the performance for the sole of practice theory and the duality of practice operation. The reason is that there are different interpretations of frameworks, namely theoretical logic and practice logic. Balance is the main idea to reconstruct the relationship of them.

Key words：scholarship of teaching; instructional supervision; deconstruction; reconstruction