摘 ?要：獨立學院英語語法教學中普遍存在課時少、任務重、教師課堂話語比例大、學生互動少等一系列問題。而這些問題與英語教學原則中的“少講多練”“以學生為中心”等教學理念背道而馳。微課教學模式的提出及實踐，較大程度地彌補了以上教學中出現(xiàn)的問題。文章主要探討了微課在獨立學院英語語法教學中的應用及微課環(huán)境下師生身份的構建，旨在提高教學質量，豐富教學手段，幫助學生通過自主學習來滿足學生的日常學習需求。

關鍵詞：微課 ?獨立學院 ?英語語法 ?身份建構

一、引言

語言的學習是一種內化的過程，也是一種技能獲取的過程。而技能的獲取過程就需要在一定情境下進行反復的操練。作為獨立學院英語專業(yè)的一門必修課，英語語法課在整個英語教學中起著舉足輕重的作用，是英語專業(yè)學生聽、說、讀、寫能力提高的后勤保障。然而，目前在獨立學院中存在語法課時少、教師任務重、學生開口機會少等問題。此外，大學期間語法學習是對初高中語法的繼續(xù)深化、提高以及新語法知識的認知。由于學生經(jīng)過初高中的學習已具有一定的語法基礎，若教師仍按傳統(tǒng)的教學方式上大學語法課，那么整個語法教學活動就像在“炒冷飯”，會使學生失去學習興趣與動力。因此，為提高教學質量、滿足學生學習的需求、提高學生的學習興趣，教師必須重新思考、探尋新的教學模式。

當今，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)教學方式受到?jīng)_擊，新的教學模式不斷被提出。其中，微課教學近年來越來越受到教學界的關注。微課教學模式的提出與教學中“少講多練”“以學生為中心”的原則保持著高度的一致性，有望使獨立學院英語語法教學突破重圍，走出困境。

二、微課在英語語法教學中的可行性

（一）微課的簡介

微課是近幾年比較流行的教學模式，最早于2008年由美國墨西哥州圣胡安學院高級教學設計師戴維彭羅斯提出。他認為微課是一種運用構建主義方法，把課程壓縮成微小的單元內容，以在線學習或移動學習為目的的新型教學模式。[1]2010年中國廣東省佛山市舉辦了中小學微課設計與制作大賽，佛山教育局在大賽中首次正式提出“微課”概念。對微課的認識隨之進入了循序漸進的過程，甚至不同時期的同一學者、同一時期的不同學者對微課有著不同的理解。如：2011年胡鐵生認為微課是以教學視頻為載體，針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的各種教學資源的有機結合體。[2]2013年，胡鐵生將微課定義為基于網(wǎng)絡運行的、不受時空限制的微型網(wǎng)絡課程資源。[3]焦建利將其定義為以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。[4]黎加厚將其定義為有明確教學目標、內容短小、集中說明一個問題的小課程。[5]結合國內外對微課的理解，其特點可概括如下：1.短：時長短;2.?。褐黝}突出，容量小;3.精：內容精選，滿足學生需求;4.悍：應用面廣;5.依托網(wǎng)絡平臺。

由此可見，微課是以認知負荷為理論基礎的。根據(jù)認知負荷理論（Cognitive Load Theory），認知負荷由材料本身（如難度、復雜度）的固有特性、學習者原有的知識水平、教學材料的呈現(xiàn)方式、教學設計以及學生的認識努力程度所決定。認知負荷過低（如內容簡單、形式單一）將造成時間浪費;認知負荷過高（如知識點多、內容晦澀）又將導致學生學習一段時間后注意力渙散，無進取心。因此，理想的學習模式是學生可以自主靈活、少時高效地滿負荷學習某些知識點。基于現(xiàn)代多媒體技術，微課以“學生為中心”，注重學生的自主學習并為在線學習和移動學習提供資源。此外，微課教學模式具有的短小精悍等特性，恰恰有利于學生滿負荷地學習。

與傳統(tǒng)的教學模式相比，微課在教師和學生的角色定位、教學形式、課堂內容、評價方式等方面存在一系列不同。作為一種新興的教學模式，微課符合“以學生為中心”的教學理念，有望適用于各個教學領域。故理論上，微課也可以應用于對獨立院校英語專業(yè)語法教學實踐中。

（二）英語語法教學具備實施微課堂的硬件條件

微課是多媒體時代的產(chǎn)物，它依托于網(wǎng)絡等現(xiàn)代技術輔助教學，因此，相對完備的多媒體技術平臺是實施微課堂的必要保障。當今，大學生大多擁有個人電腦（據(jù)我院的調查，90%以上的學生擁有一臺電腦，而且在大學一年級第一學期我院就開設了計算機基礎課、數(shù)據(jù)檢索等課程，幾乎所有學生都有機會接觸電腦并能熟練掌握其基本操作）。此外，順應大學英語教學改革，我院已建立相應的自主學習平臺，這為微課堂的實施奠定了良好的物質基礎。

（三）獨立學院英語語法教學的現(xiàn)狀分析

1.語法教學得不到保障。作為一門專業(yè)必修課，語法課時少、教師任務重。比如：我院采用的教材是陳新仁主編的《英語語法實用教程》，本書共十六單元，內容多，練習題形式多樣，但語法課時只有34學時。這種情況就導致大多數(shù)獨立學院采用傳統(tǒng)的教學模式，40分鐘時長的課堂以教師講授為主，極容易出現(xiàn)“滿堂灌”現(xiàn)象。學生學習往往受到授課時間、周邊環(huán)境、班級氛圍等多種因素影響，學生經(jīng)常會出現(xiàn)遲到及精神渙散、打瞌睡等注意力不集中的情況。久而久之，語法教學質量低，學生需求得不到滿足。

2.學生對語法學習的態(tài)度消極。大學生已在初高中階段對語法知識有了一定的了解。進入大學后，學生重新學習語法時，通常還是教師整堂課的講授，學生互動少，這造成學生的厭學情緒，學習動機不強。

基于以上分析可見，微課模式能充分體現(xiàn)“精講多練”和“以學生為中心”的教學原則，提高語法教學的質量。此外，微課是建立在學生自主學習基礎之上的，有利于充分調動學生學習的積極性，提高學習效率。

三、微課在英語語法教學中的應用

（一）選取合適的知識點

在教學中，英語語法的知識點過多、過細，需要系統(tǒng)的講解、課后鞏固以及相應的測試。因此，英語語法課程建立微課，首先要對教學內容進行細致的劃分。劃分知識點時，可按照課前預習、課后復習鞏固，圍繞教學或學習中的常見的典型的有代表性的內容進行針對設計，且要能夠突出教學的重難點。比如：在講解定語從句時，因學生在初高中已對定語從句有所理解，制作課前預習微課時，可以將定語從句的基本內容作為課前預習知識制作成相應的微課。課中教師專門指導學生進行定語從句和同位語從句異同的討論。課后選取相關的練習題制作成微課，并附有相關的講解。這樣不僅能在有限的時間內讓學生掌握相應的知識點，也能培養(yǎng)學生自主學習的能力。

（二）制作微課視頻

一堂好的微課不僅要知識點突出，而且要抓住學生的眼球、符合學生的學習需求。微課制作的方法多樣，如屏幕錄制軟件、PPT、手機拍攝、支架加白紙攝像機、自由拍攝、錄播教室等。目前，我院使用的是屏幕錄制軟件和PPT。大學教師大多數(shù)有受師范教育培養(yǎng)的經(jīng)歷，在PPT的制作中得心應手。在制作過程中，教師要充分考慮到學生身心發(fā)展的規(guī)律，并能結合相應的教學理論，比如：教師在設計過程中，使PPT具有啟發(fā)性、圖文并茂，抓住學生的注意力，一步步引導學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題并力求找到解決問題的方法與思路。

（三）教師反饋、學生互評

為響應大學英語教學改革，我院建立了學生自主網(wǎng)絡平臺。將制作好的微課投放該網(wǎng)絡平臺，學生登入該平臺觀看相應的微課。對于課件預習的微課，課中教師對相關問題進行提問，引導學生進行討論，檢驗學生預習的效果;對于一些課后鞏固復習的微課，教師通過學生練習的情況逐個給予反饋，對于普遍存在的問題，教師給予進一步的講解或引導學生分組討論。另外，針對某些問題，教師也可組織學生互評，這樣不僅鞏固了所學知識，而且能培養(yǎng)學生敏銳的觀察力和獨立思考問題的能力。

四、微課環(huán)境下師生身份的重建

微課作為一種新型的教學資源模式，在教學手段、教學環(huán)境、師生身份關系方面都與傳統(tǒng)的教學模式不同。傳統(tǒng)的語法課堂教學中，交際雙方默認的社會關系為師生身份。教師逐個講解知識點，幾乎是“滿堂灌”，教師是課堂的演員，是課堂教學的主角;學生被動地接受教師傳遞的知識量，是接受者，是課堂的觀眾。身份并不是一成不變的。交際者既具有交際前設定的穩(wěn)定的社會身份，也有在交際過程中不斷建構的變化的身份（De Fina etal.，2006：35）。[6]身份是在一定的情景下通過一定的話語建構的。在微課環(huán)境下，教師通過一定的話語策略，不斷彰顯自己的特質、品格和態(tài)度，體現(xiàn)了相應的語用身份。這樣語用身份是并存的，并在一定的語境下凸顯，達到了其交際的目的。[7]毋庸置疑，微課給教學帶來了便利，但微課環(huán)境下師生身份的變化也不容忽視，若不能正確認識微課環(huán)境下師生身份的重建，就不能高效地提高語法教學的質量。

（一）教師身份的重建：博學權威型的導演、啟發(fā)者、引導者

2014年舉辦的中國外語微課大賽全國已有28個省籌備參加，涉及學科面廣，參賽作品大多是新知識點的教學。從中可以看出教師的“教”課變?yōu)椤皩А闭n。一堂微課，大到教學內容，小到標點符號、顏色搭配，無一不是教師們精心準備的，使人百看不厭。另外，教學內容并不是簡單的一一呈現(xiàn)，而是環(huán)環(huán)相扣，引導學生獨立思考，探究解決問題的方法和思路?？梢?，一堂微課好比一場電影，在這場賞心悅目的電影里，教師既是博學的、權威的導演，又是學習路上的啟發(fā)者與引導者。

誠然，微課的存在并不能完全取代課堂教學。但是基于微課環(huán)境下的課堂教學又不同于傳統(tǒng)的課堂教學（傳統(tǒng)的語法課堂教學，側重于教師的教授，教師話語多，學生參與課堂的機會少），教師在該情景下，針對微課內容，可以組織學生參與課堂，引導學生參與相關的討論，并對學生的討論以及在討論中遇到的問題給予解答。在這種環(huán)境下，教師不是單純的知識傳授者，而是博古通今、學貫中西者。

（二）學生身份的重建：主角、探究型學習者

在微課環(huán)境下，教師的教學并不是以往所謂的“填鴨式”。當然，學生也不是被動的接受者。在微課視頻制作過程中，教師要充分考慮到教學知識點的難易、知識點的呈現(xiàn)方式、如何滿足學生的學習需求等要素?？梢?，在整個微課中學生是教學的主角，而不是被動的接受者。另外，學生根據(jù)教師的要求，主動地觀看微課視頻，體現(xiàn)了學生自主學習的身份。在觀看微課視頻過程中，學生對自己感興趣的知識點，進行進一步的探究。而不像傳統(tǒng)的課堂教學中，學生將過多的時間用于記憶相關的知識點，不能做到多思、多想。因此，在微課環(huán)境下，學生并不是簡單的學習者，而是探究型的學習者。此外，基于微課教學模式，學生在課堂的學習情況也煥然一新。學生會有相當多的話語權、有更多的機會參與課堂活動，甚至有機會參與教學活動的評價，構建了學生學習的主動者、教學活動反饋者及評價者的身份。

五、結語

本研究基于認知負荷理論，分析了微課在獨立院校英語語法教學中的可行性、應用設計以及在微課環(huán)境下師生身份的重建。結果顯示，作為一種新的教學模式，微課可適用于獨立學院英語語法教學，能夠真正做到“以學生為中心”，提升學生學習的主動性;能夠促進語法課堂上師生之間的互動交流，使學生獲得教學反饋，提升了語法教學的質與效。另外，在微課環(huán)境下，師生身份有所重建，師生關系有所改變。認識到該點，教師才能更好地借助微課促進學科教學的成功。

注釋：

[1]張芳琳：《微課在大學英語語法教學中的實施》，鄂州大學學報，2015年，第4期。

[2]胡鐵生：《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》，電化教育研究，2011年，第10期。

[3]胡鐵生：《中小學微課建設與應用難點問題透析》，中小學信息技術教育， 2013年，第4期。

[4]焦建利：《微課及其應用與影響》，中小學信息技術，2013年，第4期。

[5]黎加厚：《微課的含義與發(fā)展》，中小學信息技術，2013年，第4期。

[6]De Fina，A.D.Schiffrin. & M. Bamberg（eds）：Discourse and Identity，Cambridge：Cambridge University Press，2006.

[7]陳新仁：《語用身份：動態(tài)選擇與話語建構》，外語研究，2013年，第4期，第27-32頁。

（李俊麗 ?江蘇南通 ?南通大學杏林學院 ? 226019）