比較文學(xué)作為一門新興學(xué)科，依托于古今中外文學(xué)，綜合運(yùn)用人文科學(xué)與自然科學(xué)的方法進(jìn)行文學(xué)研究，其廣泛流行的依據(jù)在于其開放與綜合的跨越性視野。中學(xué)語文作為工具性與人文性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)學(xué)科，不僅涉及廣泛的文理科綜合知識，而且也關(guān)系著學(xué)生的人文審美修養(yǎng)。基于兩個學(xué)科相似的學(xué)科背景，充分運(yùn)用比較文學(xué)的方法指導(dǎo)中學(xué)語文閱讀教學(xué)的研究與實(shí)踐非常有益。然而，從目前中學(xué)語文閱讀教學(xué)的研究現(xiàn)狀來看，很少有人將比較文學(xué)與中學(xué)語文閱讀教學(xué)聯(lián)系在一起，更別說運(yùn)用比較文學(xué)的方法去進(jìn)行中學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐了。概括來講，比較文學(xué)與其他學(xué)科不一樣的開放視野決定了它的研究并不僅僅局限于某個單一的研究方法，即以比較分析法為主，兼及系統(tǒng)歸納、審美評論、歷史考據(jù)、哲學(xué)反思、圖表統(tǒng)計、社會調(diào)查、文本細(xì)讀、傳記互證等諸法。

針對中學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，在比較文學(xué)研究方法當(dāng)中，對比分析法可以為師生提供廣闊無際的閱讀視野，文本細(xì)讀則可以深化語文閱讀教學(xué)的語言中心，文學(xué)接受則更為重視閱讀當(dāng)中的學(xué)生主體地位，而社會學(xué)的視野與方法則讓師生在“大語文”語境中深化閱讀。正如王國維所言，“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致?！盵1]雖說王國維此話言詩，但對于中學(xué)語文閱讀教學(xué)何嘗不是如此。比較文學(xué)的內(nèi)外兼修、中外對比恰好契合了語文閱讀教學(xué)的宗旨：既重視語文的語言工具性，又兼顧語文的文化審美。語言文化是內(nèi)功，工具審美是外功，內(nèi)外兼修，形神俱備。文本細(xì)讀的重點(diǎn)在于閱讀文本的語言與文化，側(cè)重點(diǎn)在于“言內(nèi)之意”的字斟句酌，推敲對比;文學(xué)接受與社會評論的重心則在于閱讀主體對“言外之意”的語言運(yùn)用與其審美素質(zhì)的要求。

一、對比分析：開拓語文閱讀的視野

語文閱讀教學(xué)與字詞教學(xué)、作文教學(xué)既相關(guān)也有不同。字詞教學(xué)是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，是閱讀教學(xué)的起始;作文教學(xué)是閱讀教學(xué)的延伸，語文教學(xué)的歸宿。相比字讀教學(xué)與作文教學(xué)，閱讀教學(xué)的開放性與綜合性更強(qiáng)，要求也更高。如何做到閱讀教學(xué)的開放與綜合，對比分析是關(guān)鍵。

對比分析既是比較文學(xué)研究的根本方法，也是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。正如英國學(xué)者波斯奈特認(rèn)為：“用比較法來獲得知識或者交流知識，在某種意義上說和思維本身的歷史一樣悠久?！币虼怂选氨容^”稱之為支撐人類思維的“原始的腳手架”。波斯奈特所說的“比較”就是指對比分析。對比分析其實(shí)并不專為比較文學(xué)所獨(dú)有，而是人類所有知識學(xué)科所共有的方法，是人類獲取知識、思考反省的根本途徑。對于中學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，中學(xué)生對世界人生、社會現(xiàn)實(shí)已經(jīng)有了初步的知識積累，對書面閱讀擁有了基本的知識儲備。用解釋學(xué)的話來講，中學(xué)生的社會閱歷與思想情感本身已經(jīng)構(gòu)成了他們閱讀理解的“前理解”。這也是建構(gòu)主義心理學(xué)家所說的知識建構(gòu)基礎(chǔ)。

然而中學(xué)語文閱讀教學(xué)與其他學(xué)科諸如數(shù)學(xué)、物理等不同，它需要調(diào)動學(xué)生多方面的智能系統(tǒng)，諸如語言智能、邏輯智能、空間智能、人際智能等。中學(xué)語文閱讀教學(xué)在學(xué)生已有的知識儲備、情感理解的基礎(chǔ)上，還必須充分地運(yùn)用對比分析法進(jìn)一步開拓他們的智能，為深化其閱讀體驗(yàn)開拓必要的視野。只有這樣，在進(jìn)一步的語文閱讀教學(xué)中學(xué)生才可能據(jù)于語言，深入地進(jìn)行文化與審美的對比學(xué)習(xí)。

具體來講，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，對比分析法大致包括三個方面，即對比分析閱讀前理解、橫向?qū)Ρ确治鲩喿x相關(guān)要素、縱向?qū)Ρ确治鲩喿x相關(guān)文本。究其實(shí)質(zhì)，前理解是指閱讀個體正式進(jìn)入文本閱讀之前所具有的一切經(jīng)驗(yàn)，包括知識積累、情感體驗(yàn)、世界觀、人生觀等，所有這些都是進(jìn)行閱讀的必備前提。前理解的豐富程度決定了閱讀主體對于文本理解的深度。譬如魯迅的《雪》，如果閱讀主體的前理解當(dāng)中沒有關(guān)于北伐戰(zhàn)爭、北洋政府等歷史背景，其對于“雪”的深層內(nèi)涵根本就不可能有體會，而僅僅局限于文字表面。如果有此前理解，對比分析當(dāng)時的歷史語境，“雪”的象征主題及其魯迅此文暗含的情感態(tài)度就會昭然若揭。所謂橫向?qū)Ρ确治鲩喿x相關(guān)要素指的是，對比分析閱讀文本當(dāng)中的字詞句篇各要素，前后對比、聯(lián)想分析，由字詞句篇理解文本的意義內(nèi)涵，揣摩作者暗含于文本的情感態(tài)度、用意傾向等。而縱向閱讀對比分析則限于一個文本與另一文本之間的對比分析。譬如毛澤東的《沁園春·雪》與《沁園春·長沙》兩詞對比閱讀，不僅讓學(xué)生更深入地理解“沁園春”這一詞牌的用字用韻特點(diǎn)，也在對比當(dāng)中理解了兩首詞暗含的作者思想情感及志向抱負(fù)。

二、文本細(xì)讀與字詞句篇的閱讀

文本細(xì)讀本是新批評派所極力倡導(dǎo)的一種文本閱讀方法。英文close reading，原義為封閉式閱讀，翻譯成中文后變異為“細(xì)讀”。文本細(xì)讀最早的倡導(dǎo)者是英國文藝批評家瑞恰茲。他曾在二三十年代到中國北京大學(xué)、清華大學(xué)、燕京大學(xué)等高校進(jìn)行教學(xué)，其所提倡的文本細(xì)讀一書《實(shí)用批評》在當(dāng)時中國非常流行，教育家李安宅、朱自清等先生都曾經(jīng)受其影響。譬如朱自清先生《語文學(xué)常談》[2]一文便運(yùn)用瑞恰茲先生的語義學(xué)批評分析中國古詩的多義現(xiàn)象。

瑞恰茲在英國劍橋大學(xué)任教時，曾做過一系列的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，選用不同的詩篇隱去作者之名發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生加以評論。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生對詩歌的閱讀評價與傳統(tǒng)教學(xué)的評價大相徑庭。這種情形大致相當(dāng)于咱們中國每年的語文中高考。中高考語文當(dāng)中的每篇閱讀文本，無論是文言文抑或是現(xiàn)代文，幾乎都只有一個文本，沒有任何與文本相關(guān)的背景。在這種情形之下如何準(zhǔn)確理解文本的意義內(nèi)涵，對于考生來講非常重要。因此在語文閱讀課堂中如何進(jìn)行文本解讀直接決定了學(xué)生在考試當(dāng)中閱讀分?jǐn)?shù)的高低。

所謂文本“細(xì)讀法”，是指為了準(zhǔn)確把握詩歌的意義，防止誤讀的產(chǎn)生，通過對詩歌詳細(xì)的閱讀，結(jié)合詩評中出現(xiàn)的誤讀，進(jìn)行細(xì)致的語義分析，以便找到誤讀的原因所在。[3]隨后作者在《意義的意義》與《修辭哲學(xué)》兩書中分別規(guī)定了文學(xué)語言的四種意義與它在“語境”中的體現(xiàn)。作者指出，文學(xué)語言的意義大致包括四種，即意思、感情、語氣與意向。意思對應(yīng)的是字詞句;而感情、語氣與意向則針對篇章。前者字詞句的講解在中學(xué)語文閱讀教學(xué)當(dāng)中很受重視，然而感情、語氣與意向則沒那么容易把握。之所以如此，原因在于課堂閱讀教學(xué)往往忽略瑞恰茲所強(qiáng)調(diào)的第二個層面——語境。在瑞恰茲看來，一個詞的意義就是“它的語境中缺失的部分”。用中國詩學(xué)的話來講，語境缺失的部分就是“言外之意”、“味外之旨”。一個詞、一句話的意義從根本上來講是由它的語境所決定的。這個語境既包括字詞句所涉及的該時代的用法，也包括字詞句篇現(xiàn)時代的事件。因此很的語文閱讀文本中的字詞句篇往往存在著非常復(fù)雜的“復(fù)義”現(xiàn)象，即某一字詞句篇往往包括多重意義指向，而不是單一的意義標(biāo)準(zhǔn)。

譬如魯迅先生的《雪》這篇課文。該課文明顯由兩部分構(gòu)成，南國的雪與北國的雪。運(yùn)用前面介紹的對比分析法不難發(fā)現(xiàn)，此種結(jié)構(gòu)同樣適用于郁達(dá)夫的散文《故都的秋》。只是魯迅先生這篇散文詩的意蘊(yùn)非常含蓄，如果不采用細(xì)讀法，仔細(xì)加以推敲，恐怕難以讀懂其含蓄之義。在筆者看來，該文最后一行應(yīng)該是全文的“文眼”所在，也是作者的點(diǎn)睛之筆。“是的，那是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。”“雪”與“雨”之間到底什么關(guān)系？雨雪到底象征什么含義？運(yùn)用細(xì)讀，語境還原，最終我們會發(fā)現(xiàn)，“孤獨(dú)的雪”是表面上指“朔方的雪”，實(shí)質(zhì)上象征身處北京的作者本人。“死掉的雨”暗含作者脫離了家鄉(xiāng)，告別了故土，感覺到一種無根的狀態(tài)。結(jié)合后文落款時期“一九二五年”，加以推敲，會發(fā)現(xiàn)“死掉的雨”暗示作者身處北洋政府的高壓統(tǒng)治下，感覺不到革命的氣息。然而“雨的精魂”化育萬物，必然在南方革命的滋潤當(dāng)中重現(xiàn)它的生氣。縱觀全篇不難發(fā)現(xiàn)，作者在前文寫南方的雨著墨甚多，朔方的雪潦潦幾筆，卻遒勁有力，作者用意何在？抓住點(diǎn)睛之筆，前后語境相互對比，最終發(fā)現(xiàn)“雪”在全文當(dāng)中的意義內(nèi)涵：象征作者雖然脫離了南方故土，身陷北洋政府專制統(tǒng)治，仍以南方革命之精神反抗黑暗現(xiàn)實(shí)，對抗專制暴政。

三、接受學(xué)、社會學(xué)與學(xué)生自主閱讀

文學(xué)接受學(xué)來自于接受學(xué)理論，旨在充分調(diào)動閱讀主體的能動創(chuàng)造性，結(jié)合學(xué)生的前理解綜合閱讀理解文本。這種文本解讀模式既可以充分調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性，讓其主動結(jié)合前理解篩選有用的知識信息，歸納概括有效信息含量，充分發(fā)揮其自主閱讀的創(chuàng)造性。“接受學(xué)又稱接受研究，它是建立在比較文學(xué)影響研究、接受美學(xué)、跨文學(xué)研究基礎(chǔ)上的一種新型的比較文學(xué)研究模式，主要研究一個國家的作家、學(xué)者在接受和研究同一文明或其他文明的作品時出現(xiàn)的變異情況。”[4]而社會學(xué)的閱讀模式則主要依據(jù)文本外部要素，即作者、時代、社會等要素實(shí)現(xiàn)對文本創(chuàng)作思想主題、意義內(nèi)涵的解讀。

雖說比較文學(xué)意義上的文學(xué)接受學(xué)與社會學(xué)研究是基于跨越性的文學(xué)文本，但在中學(xué)閱讀教學(xué)當(dāng)中仍然非常有用。前面對比分析與文本細(xì)讀屬于文學(xué)內(nèi)部研究，主要針對的是閱讀文本字詞句篇的意義、情感與意向;而文學(xué)接受學(xué)與社會學(xué)研究則主要針對閱讀教學(xué)的主體——學(xué)生，根據(jù)學(xué)生自身的知識積累、社會閱歷與情感體驗(yàn)，讓其靈活自由地對閱讀文本進(jìn)行創(chuàng)造性地理解閱讀。接受學(xué)與社會學(xué)的閱讀既能激發(fā)學(xué)生的多元智能，也符合建構(gòu)主義視野下學(xué)生學(xué)習(xí)心理的科學(xué)建構(gòu)。

根據(jù)心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，文本閱讀水平的高低深淺除了依據(jù)于閱讀主體先天的語言智能、邏輯智能之外，還包括知識儲備、情感體驗(yàn)、社會閱歷等多方面的后天因素。所有這些都可被稱之為前理解，它們綜合地決定了語文閱讀中信息提取、篩選、處理、運(yùn)用的能力。因此中學(xué)語文閱讀教學(xué)不能僅僅局限于課堂閱讀教學(xué)，還應(yīng)在課堂之外給學(xué)生提供更多的天地，譬如訂閱報刊雜志、建立學(xué)生閱覽室、開展辯論大賽、評比讀書交流等活動，讓學(xué)生養(yǎng)成讀書的習(xí)慣，增加他們語文閱讀的前理解知識儲備，鍛煉學(xué)生的語言邏輯思維，豐富他們的情感體驗(yàn)。譬如徐松與許云劼二人在《高中生“精神閱讀”的培育與引領(lǐng)——江蘇省無錫市市北高級中學(xué)語文閱讀教學(xué)的理念與實(shí)踐》[5]一文中，總結(jié)了該校在語文閱讀教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，其中非常重要的一點(diǎn)就是他們非常重視課堂的延伸。他們在立足課堂閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，不僅注重創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法，還重視延伸課堂，成功地建立起了第二語文閱讀教學(xué)渠道。課堂閱讀教學(xué)的延伸，其實(shí)質(zhì)在于課堂之外，運(yùn)用學(xué)生自主閱讀的能力，充分地豐富他們語文閱讀的前理解。只有這樣，語文閱讀教學(xué)才可能向縱深方向拓進(jìn)，否則僅僅停留于課堂閱讀教學(xué)，不利于培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力。

一篇文章往往是作者在特定時代特定環(huán)境下寫成的，作者所處的特定時代特定環(huán)境構(gòu)成了這篇文章的外部因素。在文學(xué)研究的某些流派看來，雖然這些外部因素不能構(gòu)成理解閱讀文學(xué)文本的根本要素，但對于中學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，這些外部因素卻是提升學(xué)生閱讀能力非常有用的因素。更何況中國詩學(xué)歷來存著“文如其人”、“以意逆志”的說法。也即是說，中國文學(xué)的悠久傳統(tǒng)決定了我們不可能像新批評派、結(jié)構(gòu)主義與形式主義文學(xué)批評那樣完全摒棄作品外部的作者與時代。從某種程度而言，在現(xiàn)今中學(xué)語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，社會學(xué)的外部分析還占據(jù)著相當(dāng)?shù)氖袌?，這有利地說明了它存在的合理性。

再者，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的主體——學(xué)生的前理解畢竟非常有限，他們的知識積累不夠?qū)捄?，社會閱歷不夠豐富，情感體驗(yàn)還不深刻。因此一方面據(jù)于文本細(xì)細(xì)解讀字詞句篇，充分發(fā)揮學(xué)生的前理解，調(diào)動他們閱讀體驗(yàn)的能動性;另一方面也應(yīng)在“詩外”多介紹一些閱讀課文的時代背景、作者經(jīng)歷、歷史典故等題外話，以引導(dǎo)學(xué)生對文本思想主題、情感意向的理解。譬如中學(xué)閱讀教學(xué)當(dāng)中，尤其是文言文閱讀教學(xué)，因其時代久遠(yuǎn)，加之語言阻隔，要想理解一篇文言文的思想主旨，就必得多多介紹與之相關(guān)的古代文化歷史常識、典故逸聞等。正如陸游所說的“功夫在詩外”，雖說是作詩，然解詩亦是如此。又如李白的古體詩《蜀道難》，如果在教學(xué)當(dāng)中不介紹一些涉及巴蜀地區(qū)的古地名常識、歷史典故與神話傳說，要想真正理解李白的用意何在是很難的。

因此，運(yùn)用比較文學(xué)內(nèi)外兼修的開放視野，既能“入乎其內(nèi)”，緊扣閱讀課文的語言文字;亦能“出乎其外”，充分調(diào)動學(xué)生閱讀的前理解，發(fā)揮教師閱讀教學(xué)的“詩外”引導(dǎo)作用。如此一來，中學(xué)語文閱讀教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的工具性與人文性的完美統(tǒng)一，讓學(xué)生在大數(shù)據(jù)時代真正感受語文的魅力。

（本文系長江師范學(xué)院校級教改項(xiàng)目“比較文學(xué)教學(xué)改革與漢語言文學(xué)知識的綜合應(yīng)用”階段性研究成果。）

注釋：

[1]王國維.人間詞話[M].北京：中華書局，2009.

[2]朱自清.標(biāo)準(zhǔn)與尺度[M].長沙：岳麓書社，2011.

[3]朱立元.當(dāng)代西方文藝?yán)碚揫M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[4]曹順慶.比較文學(xué)教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

[5]徐松，許云劼.高中生“精神閱讀”的培育與引領(lǐng)——江蘇省無錫市市北高級中學(xué)語文閱讀教學(xué)的理念與實(shí)踐[J].語文建設(shè)，2012，（4）.

（周仁成 ?四川重慶 長江師范學(xué)院文學(xué)院 ?408100）