[冰]古德·彼得斯多蒂爾著+呂耀中譯

摘 ? 要：冰島大學(xué)古德·彼得斯多蒂爾博士（Dr. Gudrun Petursdottir）從其研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，探討了實(shí)行跨文化教育的相關(guān)問題并提出自己的觀點(diǎn)。她認(rèn)為，跨文化教育旨在以積極的方式應(yīng)對差異，并把差異看作優(yōu)勢而非問題;教師對課堂多樣化的態(tài)度比方法和材料的使用更為重要;合作學(xué)習(xí)能普遍而有效地提高學(xué)生的跨文化能力。文章編譯自彼得斯多蒂爾博士在愛爾蘭跨文化（InterCultural Iceland）網(wǎng)站發(fā)表的題為“Intercultural Education-Better Education for Everyone？”的文章。

關(guān)鍵詞：跨文化教育;復(fù)合式教學(xué);合作學(xué)習(xí)

一些教育學(xué)家認(rèn)為，21世紀(jì)的教育應(yīng)該更加注重使受教育者掌握新的技術(shù)和能力，而不是收集信息和死記硬背。從廣義上來說，大多數(shù)教師認(rèn)為自己的職責(zé)更多的是教育學(xué)生，并幫助學(xué)生為未來的生活做好準(zhǔn)備，而不僅僅是灌輸知識。

跨文化教育主張所有的學(xué)生都能擁有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，無論他們的性別、社會階層、民族或文化背景。這種平等的學(xué)習(xí)機(jī)會不僅指入學(xué)機(jī)會，還強(qiáng)調(diào)同等獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會。在學(xué)校，我們不斷發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)方式對一些學(xué)生沒有效果，他們需要新的教學(xué)方式以享有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會。這些學(xué)生不一定有學(xué)習(xí)障礙，他們也許具有學(xué)習(xí)能力但仍難以適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)方法，比如教師在臺上講課，學(xué)生正襟危坐地聽講和記筆記。

我們的教室是由多元文化組成的。學(xué)生的教育背景、宗教信仰、社會經(jīng)濟(jì)地位、家庭組成千差萬別。此外，他們的價值觀、態(tài)度、生活方式、能力、種族、國籍也不同?？缥幕逃荚谝苑e極的方式應(yīng)對差異，并把差異看作優(yōu)勢而非問題。例如，不僅要包容差異，還要直接利用多樣化的課堂為學(xué)生和教師提供所有的可能性和豐富的內(nèi)容。

在討論跨文化教育時，需要涉及至少三個問題。

第一個問題是“為什么”。我們?yōu)槭裁葱枰缥幕逃课覀兊纳鐣l(fā)生了什么變化，需要不同的教育方式？為什么教師應(yīng)該思考跨文化教學(xué)方法這個問題？為什么教師應(yīng)該考慮改變教學(xué)風(fēng)格？跨文化教育觀念是如何發(fā)展和改變的？跨文化教育的目標(biāo)是什么？

第二個問題是“如何”。我們?nèi)绾尾拍茉谡n堂中實(shí)現(xiàn)跨文化教育的目標(biāo)？我們?nèi)绾伍_展教學(xué)來實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？這些方法比其他方法更有效嗎？

第三個問題是“什么”。為了達(dá)成目標(biāo)，我們需要使用什么資料？我們開發(fā)跨文化教學(xué)材料時需要思考什么？我們需要專門材料嗎？我們能使用原有的課本和作業(yè)任務(wù)嗎？

一、為什么要實(shí)行跨文化教育？

我們在和教師討論跨文化教育時，這個問題非常重要。如果教師看不到任何明顯的原因，那么他們?yōu)槭裁匆D(zhuǎn)變教學(xué)方式呢？我們可能引入一些需要的方法和材料，但如果教師看不到多樣性的優(yōu)勢，或者對某些社會團(tuán)體存有偏見，那些方法和教材在他們手里就會毫無用處。因此，教師對課堂多樣化的態(tài)度比方法和材料的使用更為重要。

我們需要回答的第一個問題是“如何定義今天的跨文化教育及其發(fā)展?fàn)顩r”。自20世紀(jì)70年代以來，教育學(xué)家就用各種方式定義跨文化教育這一術(shù)語。下文涉及的內(nèi)容主要是指北歐和西歐國家。

20世紀(jì)70年代-20世紀(jì)90年代，歐洲不同國家對教育方式提出了不同觀點(diǎn)。這里介紹的不同的教育方式之間并無明顯的界限，它們在許多方面互相重疊。其中，最常見的是“移民教育”“多元文化教育”和“跨文化教育”。

20世紀(jì)70年代早期興起的學(xué)校和教育中的多元主義思想起源于20世紀(jì)60年代開始的歐洲移民。移民教育的第一階段基于移民學(xué)生的“問題取向”（deficit orientation），即認(rèn)為移民學(xué)生有一些問題需要改善，強(qiáng)調(diào)同化，剝奪兒童的文化認(rèn)同。這種方法的特點(diǎn)是注重語言學(xué)習(xí)。許多國家的官方舉措是開設(shè)各種特殊教育課程，這種課程使移民學(xué)生花大量的時間學(xué)習(xí)新的語言，但他們往往在其他科目上成績落后。這種教育方法的效果并不理想。它強(qiáng)調(diào)隔離，但是，把移民學(xué)生和其他學(xué)生隔離并不能更好地提高前者的學(xué)業(yè)、語言或者跨文化技能，而且主流群體的學(xué)生也沒有任何互動的機(jī)會提升其跨文化能力。

隨著移民教育的發(fā)展，一種新的方法——多元文化教育在許多歐洲國家興起。筆者認(rèn)為，這種方法是邁向跨文化教育的第一步。20世紀(jì)80年代-20世紀(jì)90年代，討論的焦點(diǎn)仍然是對移民學(xué)生進(jìn)行特殊教育，強(qiáng)調(diào)融合（integration）而非同化，可依然不是相互融合。文化的概念依然局限于民族文化的狹隘范圍。許多學(xué)校開始強(qiáng)調(diào)“尊重多樣性”，即在特殊的主題日，為學(xué)生提供流于表面的文化活動，這種基于項目的方法僅僅以關(guān)注民俗文化特色為主。該方法強(qiáng)化了民族定式（national stereotypes），將來自少數(shù)族裔群體的學(xué)生劃歸到與其個人文化身份無關(guān)的民族文化中。許多案例都關(guān)注“文化差異”和“寬容”，強(qiáng)調(diào)不同的民族文化，這常常造成更多隔離而非全納（inclusion）。

20世紀(jì)90年代，跨文化教育的主要目的隨著一系列定義的出現(xiàn)而發(fā)展和改變。斯文·西倫斯（Sven Sierens）在其著作《我們-他們-我們的》（Us-Them-Ours）中寫到，“這些發(fā)展的積極結(jié)果是人們接受了跨文化教育對主流群體和少數(shù)族裔群體都是有利的觀念?！苯邮芸缥幕逃m用于所有學(xué)生這一理念化解了移民問題。這意味著，至少從理論上，不論課堂和學(xué)校人口的構(gòu)成，跨文化教育成為所有學(xué)校和教師的目標(biāo)。

跨文化教育和其他教育方法的主要區(qū)別可以歸納為兩點(diǎn)：跨文化教育針對所有兒童，不僅僅是有移民背景的兒童;“文化”是廣義上的，即所有課堂都是多元文化的。

在多元文化社會里，什么能力是重要的？我們需要培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力？斯文·西倫斯引用了以下定義：“年輕人應(yīng)具備多元文化、多民族和國際化社會所需要的認(rèn)知態(tài)度和技能。這一套認(rèn)知態(tài)度和技能可以置于跨文化能力之中?！比绾巫寣W(xué)生掌握這些技能和能力，從而提高其跨文化能力？

二、如何教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)跨文化教育的目標(biāo)？

一些教育學(xué)家認(rèn)為，我們不應(yīng)該給教師灌輸如何實(shí)現(xiàn)跨文化教育目標(biāo)這一理念。格洛麗亞· 萊德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）在其著作《白人教師和多樣化課堂》（White Teachers / Diverse Classrooms）中指出：“即使我們能告訴你怎么做，我也不說……原因是你可能會按我說的做，換句話說，你可能不加深思或進(jìn)行批判性分析而完全按我說的去做，不管學(xué)生的年齡、能力和需求?！彼谖闹袕?qiáng)調(diào)，教師的態(tài)度比運(yùn)用特殊教學(xué)方式和材料更為重要。教師的態(tài)度是關(guān)鍵，因?yàn)橐粋€思維狹隘或者將課堂多樣性看作問題的教師可能不會運(yùn)用全納教學(xué)方法（inclusive teaching methods）。但是，對于真正想實(shí)現(xiàn)跨文化教育目標(biāo)的、真正想給予每個學(xué)生同等學(xué)習(xí)機(jī)會的、真正尊重多樣性的教師來說，他們已經(jīng)看到運(yùn)用跨文化或全納教學(xué)方法的好處。

回到跨文化教育的主旨，傳統(tǒng)教學(xué)方式（教師講，學(xué)生聽）如何能達(dá)到跨文化教育的目標(biāo)？是否給每個學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會？我們能通過讓學(xué)生坐下來聽講提高他們的交際、合作或者解決矛盾的能力嗎？僅僅依靠閱讀、傾聽和記憶考試內(nèi)容，學(xué)生能夠?qū)W會創(chuàng)造性或批判性思考嗎？在能力常被局限為閱讀、寫作、記憶能力的情況下，又如何能發(fā)掘?qū)W生的多樣性優(yōu)勢呢？擁有其他能力、技能、經(jīng)驗(yàn)或者學(xué)校知識之外的知識有好處嗎？當(dāng)我們在課堂上僅給那些善于聽講、閱讀、記憶和遵守學(xué)校規(guī)則的學(xué)生機(jī)會時，如何讓每位學(xué)生參與學(xué)習(xí)呢？

我們?nèi)绾胃淖冞@種現(xiàn)狀？回答這個問題并不容易，因?yàn)闆]有一種教學(xué)方法能始終完全適合所有學(xué)生。多樣化的教學(xué)方法和途徑最容易達(dá)到跨文化教育的目的，它能使學(xué)生主動交流并提高其參與學(xué)習(xí)的積極性。合作學(xué)習(xí)是最廣為接受的應(yīng)對不同類型課堂教學(xué)挑戰(zhàn)的方法。鼓勵學(xué)生組成合作小組會增進(jìn)來自不同民族、語言和種族背景的學(xué)生間的友誼和信任。

許多歐洲教育學(xué)家和教師正在尋找合適的教學(xué)方法，以達(dá)到跨文化教育的目的。很明顯，合作學(xué)習(xí)能普遍而有效地提高學(xué)生的跨文化能力，同時能消除某些少數(shù)團(tuán)體（通常是同學(xué)）的成見和歧視。合作學(xué)習(xí)使學(xué)生有機(jī)會從不同角度看待事物，從而解決沖突與分歧。

伊麗莎白·科恩（Elizabeth Cohen）是斯坦福大學(xué)的一名社會學(xué)家。約25年前，她開始研究影響學(xué)生表現(xiàn)的社會因素?？贫鹘淌诘贸龅慕Y(jié)論是，小組內(nèi)學(xué)生的狀態(tài)對其學(xué)習(xí)過程有相當(dāng)大的影響。她和許多教育學(xué)家都發(fā)現(xiàn)：學(xué)生越積極，他們之間就越有可能合作;學(xué)生參與越積極，他們的理解水平就會越高、越深刻。科恩認(rèn)為，學(xué)生討論的機(jī)會越多，他們學(xué)到的東西就越多。在觀察課堂互動和小組學(xué)習(xí)多年之后，科恩總結(jié)出，即使在小組學(xué)習(xí)中，某些學(xué)生也沒有任務(wù)，并且常被組里的其他學(xué)生排斥在學(xué)習(xí)任務(wù)之外。這些學(xué)生很少說話，而且他們即使說話了，也往往會被組里的其他人忽略，如此一來，這些學(xué)生便很可能放棄積極學(xué)習(xí)。他們有時沉默寡言，似乎沒有動力，或者他們會干擾自己不能參與的合作學(xué)習(xí)——這些學(xué)生被科恩稱為低狀態(tài)學(xué)生（low status students）?？贫髦攸c(diǎn)關(guān)注如何在課堂創(chuàng)造條件，使多元文化課堂里的所有學(xué)生都能獲得平等的學(xué)習(xí)機(jī)會。在此基礎(chǔ)上，她提出了“復(fù)合式教學(xué)”（Complex Instruction）的概念，其思想包含三個主要部分。第一，設(shè)計綜合能力課程，通過圍繞核心概念或思想進(jìn)行的小組活動，促進(jìn)高層次思維能力發(fā)展。任務(wù)是開放式的，要求學(xué)生相互合作解決問題。最重要的是，任務(wù)要求較強(qiáng)的跨文化能力，使不同背景和不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都能為小組完成任務(wù)作出貢獻(xiàn)。第二，教師運(yùn)用特殊指導(dǎo)策略，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用合作規(guī)范并擔(dān)當(dāng)特定的角色對自己所在的小組進(jìn)行管理。這樣，教師就可以有精力對小組活動進(jìn)行仔細(xì)觀察，提供具體的反饋，并處理引起小組成員不平等參與的身份問題（status problems）。第三，為了確保平等學(xué)習(xí)，教師應(yīng)學(xué)會認(rèn)識和處理學(xué)生身份問題。社會學(xué)研究表明，在復(fù)合式教學(xué)中，學(xué)生的交流和合作越頻繁，他們學(xué)到的就越多。然而，孤僻的學(xué)生或者缺乏學(xué)習(xí)技能的學(xué)生常常較少參與。因此，他們學(xué)到的東西就比積極參與小組活動的學(xué)生要少。在復(fù)合式教學(xué)中，教師運(yùn)用狀態(tài)療法（status treatments）來拓展學(xué)生對“聰明”（smart）的理解，使其相信每個人對多能力任務(wù)（multiple-ability task）都作出了重要的智力貢獻(xiàn)（intellectual contributions）。

荷蘭教育學(xué)家皮特·巴特拉恩（Peter Batelaan）和一批來自歐洲不同國家的教師和教育學(xué)家把科恩理念引入歐洲，并將其與歐洲關(guān)于跨文化教育的探討聯(lián)系起來。

多元文化小組合作學(xué)習(xí)（cooperative learning in multicultural groups）是復(fù)合式教學(xué)的佛蘭德版本（flemish version），并且適用于歐洲教育情況。位于比利時根特市的跨文化教育中心開發(fā)了一系列基于多元文化小組合作學(xué)習(xí)的材料。在比利時，多元文化小組合作學(xué)習(xí)是眾所周知的一種方法，已在許多學(xué)校實(shí)踐多年。

多元文化小組合作學(xué)習(xí)以復(fù)合式教學(xué)理念為基礎(chǔ)。學(xué)生在異質(zhì)小組（heterogeneous groups）中一起學(xué)習(xí)，通過對豐富且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)的互動來應(yīng)對多樣性，其目的是使學(xué)生認(rèn)識并理解每個單元的特定概念。資源卡（resource cards）可提供學(xué)科方面的廣泛信息，供學(xué)生閱讀或查找，以激發(fā)他們主動思考及其求知欲。

菲利普·帕爾曼（Filip Paelman）是比利時一位有經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)師，也是多元文化小組合作學(xué)習(xí)材料中幾個單元的作者。他認(rèn)為，多元文化小組合作學(xué)習(xí)是一個錯綜復(fù)雜的系統(tǒng)，其核心是互動和狀態(tài)（interaction and status）。正如上文所述，一切都和狀態(tài)有關(guān)系。學(xué)生狀態(tài)越好，參與互動的機(jī)會就越多。多元文化小組合作學(xué)習(xí)通過不同方法，即科恩的“狀態(tài)療法”，不斷改善教室里所謂的低狀態(tài)學(xué)生的狀態(tài)。

一個多元文化小組合作學(xué)習(xí)單元由七部分組成，分別是介紹、五種活動課、綜合課。五種不同的活動由課堂的五組學(xué)生同時參加，每組關(guān)注不同的活動內(nèi)容，使學(xué)生能從不同的角度獲得一部分概念，每個活動涉及一個不同的智能（根據(jù)加德納的多元智能理論）。在整個單元中，各小組保持不變，每個成員在組里扮演特定的角色。學(xué)生輪流扮演角色，不同的課堂中每個人都會有不同角色，而且小組也要進(jìn)行不同的活動。五次一個循環(huán)，直到每組都完成所有活動。

這樣的活動需要許多互動和合作。為了能夠完成活動，各種能力都非常重要，學(xué)生確實(shí)需要彼此以及彼此的能力、經(jīng)驗(yàn)和想法來完成活動。他們也需要多種跨文化技能，比如溝通能力、解決問題的能力、創(chuàng)新能力、批判性思維等。

眾所周知，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生表現(xiàn)越活躍，就越有機(jī)會討論主題;學(xué)生彼此討論的時間越長，對主題的理解就越深刻。問題在于教師應(yīng)該多長時間給學(xué)生提供一次這樣學(xué)習(xí)的機(jī)會。在歐洲的許多課堂上，即使教室外的社會已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化，但課堂結(jié)構(gòu)仍和100年前一樣。教師有時是教室里唯一活躍的人，要求學(xué)生端坐，聚精會神地聽教師講課，最重要的是為了考試而記憶。

回到第一個問題，即為什么要實(shí)行跨文化教育。我自己在教學(xué)過程中通過使用組織良好的合作學(xué)習(xí)任務(wù)，開展多元文化小組合作學(xué)習(xí)活動并使用其他全納的教學(xué)方法，學(xué)生不僅學(xué)到了更多東西，并且比坐著聽講時更加享受學(xué)習(xí)。在課堂運(yùn)用這種方法學(xué)習(xí)幾周之后，學(xué)生能真正感受到課堂氛圍的變化，他們變得更愿意和其他人一起學(xué)習(xí)，更好地了解彼此，從而更加信任彼此。而且，對我本人和我的學(xué)生來說，這種方法也更加有意思。

編輯 許方舟 ? 校對 郭偉