陳愛娟

課例研討是一種扎實的、極具價值的教研方式，這是筆者在參加浙江省郭吉成網絡名師工作室的一次課例研討活動時感受到的。

一、活動過程

郭老師事先讓兩位工作室學員進行同課異構教學設計，教學內容為蘇教版《語文》（必修一）“月上故鄉(xiāng)明”專題的《今生今世的證據》。該文感情深藏不露，語言抽象，文學性強，學生閱讀有一定的難度。

研討活動的第一天，上午，全體學員先聽郭老師作“專題課例研討”講座，然后研討第一位上課教師的教學設計——我們稱之為課前研討，針對其設計提出修改意見。中午，上課教師根據修改意見對教學設計進行修改。下午，教師上課，其他學員則分8個組進行課堂觀察，這八個組的觀察內容分別是：教師提問，學生回答；學生提問，教師回答；教師的教學結構（環(huán)節(jié)）；教師課堂移位；學生學習狀態(tài)選擇；學生小組活動；教師提問的有效度；教學目標的落實情況。上課結束后，先由上課教師談教學構想（5分鐘），然后各小組分頭討論（40分鐘），由組長負責整理討論結果并上臺發(fā)言（要求實事求是地言說），最后由郭老師作總結性發(fā)言。

次日，第二位教師上課?；顒恿鞒膛c前一日略有不同。首先，教師上課，各小組分頭觀察。接著，上課教師談教學構想，各小組分頭討論并發(fā)言。最后，郭老師總結。

二、 活動感想

（一）針對性強

在聽課時，如果事先未給出明確的觀察任務，那么教師就會隨性任意聽，所聽到的東西會比較雜亂，缺乏明確的方向。所以，聽課也得有目標、有針對性。這樣，他們才會在聽課時各有側重，并在討論時積極動腦思索。如觀察教師提問組的學員，得觀察教師有否提出主問題，若已提出，還要觀察是否圍繞它設計了一系列能激活學生思維的小問題，以及這些問題有否充分調動了學生學習的積極性等。在以學定教的思路下，教師的問題來源就是一個需要深入思考的問題——是來自于學生的提問，還是來自教師的主觀預設？它們對教師教學內容的確定起著什么作用？只有搞明白了這些，才能探討教師的教是否有意義、是否有效。在此次活動中，“教師提問的有效度”觀察小組在細數了問題的個數之后，發(fā)覺第一堂課教師共提出了5個主問題及9個追問，而學生提出的問題只有一個，且還是在教學快結束時教師順便提及的學生在課前提出的問題。觀察小組認為：這些問題與課前的教學目標未能保持一致性，它們指向的內容過多，指向言說的方式過少，而且問題的適切性差；問題之間缺乏連貫性，不能組成一個有機的問題群，個別問題更與文本解讀無關，屬典型的無效問題。顯然，這位教師提出的問題有點過于追求高大上和深度，因而忽略甚至漠視了問題應該結合教學目標、問題之間應該組成一個有機整體、問題之后應當給學生留下足夠的思考時間等要求。

（二）思維力足

人只有在適當的外界環(huán)境刺激下才能使思維朝向正面積極活動起來。這個適當的外界環(huán)境，一得益于聽課前領到的任務，二得益于小組融洽和睦的商討氛圍，三得益于上課教師有意無意出現(xiàn)的“破綻”。

“任務”使學員的思維有確定的方向，能根據問題展開思考，并在你一言我一語中打開思維的閘門，使自己的思維之花熱烈開放。

“氛圍”有助于教師在思考時可以不受任何拘束，可以思有所言、言有所盡。大家在這種知無不言、言無不盡的語境中商討，更能激發(fā)思維的積極性。比如第六小組領到的任務是觀察教學過程中的“小組討論”，但兩位上課教師在教學中均未安排討論環(huán)節(jié)（第二位教師只是隨意地在第四個環(huán)節(jié)說請大家討論“這種必然失去的無奈如何釋懷呢”，而事實上，她未能在具體實施時組織學生討論）。其實，課堂上要展開討論，必須具備如下幾個條件：一要有討論的主題（目標明確），且每個學習小組都有可討論的對象，否則，若各小組話題一致，極易彼此干擾；二要有討論的氛圍（氣氛融洽），只有在融洽、平等、尊重、民主的氛圍中，學生才肯說、能說，彼此的思維才能被激發(fā)；三要有討論的組員（大家共享思考成果），如果一個討論小組里，大家都不想說不愿說不肯說，那么，討論就會冷場，就會無效；四要有討論的引導（凸顯教師的價值），教師應當在平時的教學中和討論之前，鼓勵學生大膽質疑。觀察小組認為，上課教師之所以未能在課堂上組織學生進行討論，是因為討論的條件不符合。因此，經過研討，大家給第一位上課教師開出了“藥方”：可提出三大討論的話題——“今生今世的證據”有哪些？為何寫這些證據？它們各有什么特點？

“破綻”更是給學員提供了思考的余地，使她們可以迅速從中找到問題的切入口，沿波討源，讓自己的思維之路徑向更深處漫溯。

（三）參考價值大

此次研討活動由于步驟清晰，內容扎實，又指向明確，因此學員們在操作時十分便捷。若要模仿，也是很容易的事。這樣的活動形式，便于推廣，因而具有較高的參考價值。

三、 活動建議

這一課例研討活動，受美國專題研討活動啟發(fā)較深，8個小組的課堂觀察量表基本借鑒了美國的課堂觀察方式，應該說，這種研討方式拓展了教研活動的范式。它與我們原來在搞的同課異構式磨課活動類似，不同之處在于：它沒有在集體研討后讓原來的上課老師換個班級再進行上升式教學，而是聽同人們點評。這種方式的優(yōu)勢在于能讓上課教師在更深廣的范疇內反省自己的課堂教學，而遺憾之處則在于沒有機會彌補自己的缺失了！

所以，如果要讓活動更為有效，可以讓同一教師上兩次課。程序可安排為：課前研討教學設計—修改教學設計—上課—課后研討并指出得失—修正教學設計—二次上課—集體再研討。這樣，對上課教師和其他人員而言，收獲會比較大，因為這是縱深方向的研討，有助于提高教師思維的深度。此外，這類活動的量可適當增加，以加深印象。endprint