王毅

2012年，國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織公布的PISA測試結(jié)果中，上海學(xué)生在數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)三個項(xiàng)目中位列第一，引發(fā)了國內(nèi)外教育界對中國教育的關(guān)注。緊接著，2015年英國BBC紀(jì)錄片《中國教師在英國》的播出，又一次引發(fā)了有關(guān)“中國式教育”的大討論。許多觀點(diǎn)都將以往對中國教育的批判轉(zhuǎn)向了對“中國式教育”的肯定，原先受到批判的“填鴨式教學(xué)”、“題海戰(zhàn)術(shù)式學(xué)習(xí)”和“標(biāo)準(zhǔn)答案式思維”等理念突然變成了中國教育的得勝法寶，這使得許多人開始憂慮當(dāng)下中國教育改革實(shí)踐的方向。

然而，熱情總會被理性反思沖淡，有關(guān)“中國式教育”的討論中，也有許多學(xué)者開始冷靜思考，雖然“中國式教育”被稱為基礎(chǔ)知識很扎實(shí)的教育，可是“中國式教育”用知識學(xué)習(xí)的成績代表學(xué)生發(fā)展的全部，也呈現(xiàn)出其致命的弊端。與此同時，自然科學(xué)領(lǐng)域的諾獎之困，也并沒有在屠幼幼的勝利歡呼聲中得以解答，因此，中國教育仍然面臨著如何在自身傳統(tǒng)與他山之石之間尋求平衡，最終找到當(dāng)前中國教育改革發(fā)展的清晰路向。

教育戲?。―rama in education）同樣是中國教育改革浪潮引發(fā)的一股課堂教學(xué)變革的熱潮。作為以歐美為代表的戲劇教學(xué)方法和創(chuàng)造性戲劇傳入中國，在上世紀(jì)首先傳到中國臺灣和香港地區(qū)，在上世紀(jì)末傳入中國大陸，并在近年來開始扎根興起。以上海戲劇學(xué)院李嬰寧教授為代表的“李嬰寧教育戲劇工作室”開始推廣課堂形態(tài)的教育戲劇，以北京“抓馬寶貝”為代表的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也開始推進(jìn)教育戲劇的校外實(shí)踐，大量的繪本劇、課本劇和科普劇的出現(xiàn)，中小學(xué)戲劇社團(tuán)的建設(shè)，使這種以西方的創(chuàng)造性和角色體驗(yàn)式的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式成為中國當(dāng)下中小學(xué)教育實(shí)踐的熱門。由此，我們開始思考教育戲劇會給中小學(xué)教育帶來怎樣的變革呢？這塊他山之石如何落地生根？如何融入并引領(lǐng)中國本土的學(xué)校教育變革？這些都將是我們教育同人們在理論與實(shí)踐中展開的雙向討論。

一、課堂變革：教育深化改革之根本

綜觀中國歷經(jīng)數(shù)年的當(dāng)代教育改革實(shí)踐，我們清晰可見宏觀變革與微觀變革的相互交替，教育體制改革到新課程改革，再到教育綜合改革，無論怎樣的改革，只能是圍繞人類及其生存發(fā)展而變，只能順應(yīng)時代對人的要求而變。也由此，我們在近年來涌現(xiàn)出的教育改革成果中，發(fā)現(xiàn)自下而上的，從學(xué)校生長，從課堂生長的變革才會具有強(qiáng)大的生命力。正如當(dāng)代著名教育學(xué)者葉瀾教授所談到得，教育革新需要從理想新人的目標(biāo)重建開始，社會變革必然引發(fā)教育變革，教育變革則會直指學(xué)校變革。

學(xué)校變革的總體邏輯框架下，以課堂變革為標(biāo)志的教學(xué)改革則是其內(nèi)核與根本。課堂之變革其實(shí)質(zhì)就是對人的素質(zhì)要求的變革。教育改革所謂深化，從教育的微觀生境上講，就是要變革培育人的環(huán)境、內(nèi)容及其方式。正如同國家新課程改革中，“三維目標(biāo)”“綜合實(shí)踐活動”“探究性學(xué)習(xí)”等方面的課程理念與實(shí)踐，目的是解決我國傳統(tǒng)應(yīng)試教育中存在的人的培養(yǎng)的缺陷，強(qiáng)化人的主體性、開放性、時代性和可持續(xù)發(fā)展性。

課堂作為培養(yǎng)人的核心空間，它是中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)生活和個人成長的重要場域，課堂的變革對其產(chǎn)生著直接而持續(xù)的影響。課程改革最為真實(shí)的反映與著眼點(diǎn)就是課堂教學(xué)的改革。新課程改革下的課程結(jié)構(gòu)變化，深刻地改變了課程的功能與人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，改變了以往學(xué)科課程的單一結(jié)構(gòu)，改變了以往被動的單純的記憶知識的學(xué)習(xí)。與此同時，課堂教學(xué)中師生關(guān)系觀的變革，引發(fā)了教與學(xué)的關(guān)系的重建，從授受傳遞到互動生成。

教育戲劇首先作為一種戲劇教學(xué)法，正是順應(yīng)了當(dāng)前教育變革的實(shí)踐邏輯，同時也適應(yīng)了課堂教學(xué)的微觀視角。在培養(yǎng)目標(biāo)上，改變了以往固態(tài)的知識傳遞，突破了以文字、圖片，甚至突破了視頻的教學(xué)資源的使用，從教與學(xué)的關(guān)系尋找“學(xué)”的突破，開啟讀、寫、聽之外的“演”，嘗試讓知識在自我表現(xiàn)的情境中達(dá)到認(rèn)識、理解與內(nèi)化。不能不說通過戲劇表演的教學(xué)，是從“人”的學(xué)習(xí)方式與知識表達(dá)形式的變革去實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的變革，強(qiáng)化師生教學(xué)活動的情境性，使教學(xué)內(nèi)容傳授更具探索性，充滿趣味性，體現(xiàn)出主體的創(chuàng)造性，以實(shí)現(xiàn)教育對人的適應(yīng)性與開放性的要求。

所以，教育戲劇以課堂變革為目標(biāo)，從人與知識的關(guān)系出發(fā)，從課堂互動方式的改變出發(fā)，對學(xué)校對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求出發(fā)，努力實(shí)現(xiàn)國家教育變革的最終目的，即時代變革對人的要求。由此，以課堂變革形態(tài)的教育戲劇實(shí)踐，是深化教育綜合改革的重要體現(xiàn)，更著教育變革實(shí)踐自身法規(guī)的體現(xiàn)。

二、戲劇教學(xué)：課堂里的學(xué)習(xí)革命

葉瀾教授曾指出，當(dāng)代世界的全球化與信息化要求受教育者是一個具有能力發(fā)展需要與可能的生命整體，而不是只能被動接受、由他人根據(jù)需要或目標(biāo)去塑造的客體，更不是“物”[1]。這種從接受到探究的轉(zhuǎn)向是基于時代對人的要求，現(xiàn)代學(xué)校教育對人的發(fā)展，從某種程度上講，有著主導(dǎo)作用。中小學(xué)生的生活構(gòu)成中，學(xué)校、課堂、師生、同學(xué)成為了成長中的重要因素，特別是以課堂為中心的知識傳遞成為個體發(fā)展的主要場域之一。

在這個場域中，作為主體的教學(xué)，其本身雙邊關(guān)系特征決定了知識的傳遞具有雙主體的交互生成性，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的講授之間并不是單向的，甚至可以說師生課堂互動應(yīng)當(dāng)是雙向共生的。知識學(xué)習(xí)過程中，從問題的提出到結(jié)論的獲得不是一個被動的接受過程，而是一個師生共同探究而生成的過程。在新課程改革看來，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)。改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)主學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手[2]?；谶@樣的理想，中國教育改革需要在課堂內(nèi)來一場真正意義上革命，日本著名教育家左榺學(xué)先生用“靜悄悄的革命”來形容這種在教育微觀層面的變革。

教育戲劇作為一種通過表演來學(xué)習(xí)的方法，一種通過戲劇來教學(xué)的方法，正是這樣一種在教室里的學(xué)習(xí)革命。教育戲劇可以被生動地比喻為一種演員與觀眾互動的學(xué)習(xí)模式，其目的是為了能激發(fā)學(xué)生的求知欲。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，戲劇被當(dāng)作一種學(xué)習(xí)的工具與形式，促使教師引導(dǎo)和學(xué)生自我表現(xiàn)，呈現(xiàn)一種自發(fā)性的體認(rèn)學(xué)習(xí)。正如英國教育戲劇先鋒桃樂絲.希思考特（Dorothy Heathcote）、凱文.保頓（Gavin Bolton）等人提出，以戲劇作為學(xué)習(xí)的媒介，學(xué)習(xí)者以親身經(jīng)歷，以經(jīng)歷在‘這里與現(xiàn)在而非再現(xiàn)過去的經(jīng)驗(yàn)去探索學(xué)習(xí)。 也因此，我們認(rèn)為教育戲劇的理念，不同于表演藝術(shù)形態(tài)的戲劇和表演的學(xué)習(xí)，它關(guān)注的是通過戲劇表演的方式激發(fā)學(xué)生思考社會、品讀人生、反思生活以及構(gòu)建良好的心靈世界，它通過戲劇的情境性以達(dá)到教育性的目的。endprint

教育戲劇的實(shí)踐開始悄悄改變課堂內(nèi)的許多“傳統(tǒng)”與“習(xí)慣”。首先，在課堂目標(biāo)達(dá)成的過程中，許多知識在強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)模式下，無法真正實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀的形成。比如長期存在的語文教育學(xué)科中，語文知識與人文精神的共存共生之困，是中小學(xué)課堂實(shí)踐中“考與不考”的功利化評價標(biāo)準(zhǔn)下成為難以回避的問題。然而，在教育戲劇的教學(xué)觀念中，學(xué)生之所以在學(xué)習(xí)語文知識時不能回應(yīng)知識背后的人性關(guān)懷，就是沒有時間與機(jī)會去體驗(yàn)情感，其情境性是缺失的。因此，通過戲劇表演將紙上的文字，從聽、說、寫的層次再深化豐富為“演”，去嘗試扮演課文中角色以達(dá)到“移情”，從而體悟其人性之美，從而真正實(shí)現(xiàn)“文以育人，文以養(yǎng)心”的語文之德。

其次，在知識傳遞方式上，以往的知識傳遞是一種單純地教與被教的關(guān)系，教學(xué)的雙邊互動也僅僅體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中理性思維的接觸與碰撞，對一個公式的理解止于人類思維的相互理解與達(dá)成，對一個知識點(diǎn)的獲得也止于教師傳遞技巧與學(xué)生適應(yīng)性的對接反應(yīng)。何況在應(yīng)試評價機(jī)制下的課堂教學(xué)，更留下得是教師只為讓學(xué)生復(fù)制性被動理解的痕跡。真正知識的生成性行為與思維并沒有得以彰顯。如中學(xué)歷史教學(xué)中，長期受傳統(tǒng)課堂影響，對于歷史事件其及意義和歷史人物的貢獻(xiàn)與局限，這類內(nèi)容的學(xué)習(xí)顯得呆板而教條。記憶與思維在固有的分析路徑中，使得鮮活的歷史學(xué)習(xí)變得如同復(fù)印機(jī)一樣機(jī)械與程序化。在教育戲劇的觀念中，歷史學(xué)習(xí)同樣可以通過戲劇教學(xué)得以豐富而鮮活，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)不同視角對歷史原事件進(jìn)行創(chuàng)編，給歷史事件與歷史人物的學(xué)習(xí)賦予無限的開放性，通過表演展示一同歷史事件的不同結(jié)果，體驗(yàn)一同歷史人物的不同人生假設(shè)，來達(dá)到正觀歷史，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生體驗(yàn)到可能性時，卻又認(rèn)識到歷史選擇就是在可能性選擇中成為了沒有可能的事實(shí)。在這個學(xué)習(xí)的過程中，師生共同合作，體驗(yàn)角色，反思影響歷史事件成因的主要因素，影響歷史人物人生發(fā)展的社會與個人的因素，從而改變了以往知識學(xué)習(xí)方式。

再次，在課堂互動中，傳統(tǒng)課堂互動主要體現(xiàn)在師生互動和生生互動，互動載體主要是課堂問答和分組學(xué)習(xí)，老師與學(xué)生之間無論怎樣親密，講臺與課桌的界限永遠(yuǎn)存在，問答的目標(biāo)仍然指向的是學(xué)會知識，分組學(xué)習(xí)同樣也離不開課桌的約束，即便是一部分老師嘗試用情境表演的方式讓學(xué)生體驗(yàn)時，師生之間、生生之間也只是復(fù)制課文的語言。其教學(xué)關(guān)系的雙邊性依然被教與受教的關(guān)系所規(guī)范，教師作為引導(dǎo)者與組織者的角色，反而成為了這種師生深化了的分界線。由此，在教育戲劇的課堂互動方式中，“教師入戲”便成為了一種師生互動、生生互動的深化版，教師也在其中承擔(dān)一種角色，在虛構(gòu)的環(huán)境中，教師模糊了本來的身份，時而以各種角色作為提問者向承擔(dān)角色的學(xué)生發(fā)問，時而以一個普通角色調(diào)動其它表演者的思維，使得學(xué)生沒有了教師權(quán)威的壓力，能夠盡情體驗(yàn)角色帶來的快樂。

通過教育戲劇的學(xué)習(xí)，讓課堂成為了沒有邊界的大舞臺，每一個學(xué)生、每一個老師，在這樣一個隨時可以虛構(gòu)的各種世界中，發(fā)揮學(xué)生的想像力與創(chuàng)造力，將枯燥的知識和單一的聽說學(xué)習(xí)，連同師生之間無形的界線，統(tǒng)統(tǒng)重構(gòu)并且融合，透過扮演角色，激發(fā)人的自我表現(xiàn)，啟迪人的自我反思，現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)的自主體認(rèn)。

三、 課堂變革在路上：構(gòu)建教育戲劇本土化之路

全球化與信息化的今天，中國課堂的變革永遠(yuǎn)在路上，因?yàn)檎n堂變革總是要與時代變遷相呼應(yīng)，在一個個教育生命的成長中深深烙下時代印跡。這一時代印跡強(qiáng)調(diào)了中國傳統(tǒng)教育文化因子的保留，同時積極借鑒國外優(yōu)秀教育文化，之所謂兼容并包，學(xué)而化之。在不斷的涵化與濡化的共同作用下，構(gòu)建屬于具有中國式基因的課堂。就教育戲劇而言，這一新式的教育類型，源自域外，卻深受中國教育者的熱愛，如何讓教育戲劇真正融入中國教育文化傳統(tǒng)之中，走本土化之路，需要我們認(rèn)真思考。

（一）整合教育戲劇與學(xué)科課程

在教育戲劇的推進(jìn)過程中，如何為學(xué)校教育做減法，不做加法。受現(xiàn)行學(xué)科課程的影響，將教育戲劇作為一門課程有一定的難度。作為課程開設(shè)，無形中增加了學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)。因此，我國臺灣與香港地區(qū)提出與語文類、思政類、歷史社會類的課程進(jìn)行整合。與此同時，在上海的部分學(xué)校與某一學(xué)科相結(jié)合，比如先行開放語文課、英文課。還有的學(xué)校將語文課程中文學(xué)閱讀課程與教育戲劇相結(jié)合，都做了有益的嘗試。

（二）建設(shè)教育戲劇的社團(tuán)

培育一種富有表演文化的學(xué)習(xí)氛圍是教育戲劇本土化的另一個重要路徑。在課堂教學(xué)中運(yùn)用戲劇教學(xué)的方法，只能達(dá)到學(xué)習(xí)的情境化，而真正要讓學(xué)生更好地運(yùn)用戲劇方法去學(xué)習(xí)實(shí)踐，去思考與創(chuàng)新，就需要培育一種環(huán)境。建設(shè)教育戲劇的社團(tuán)，通過開展一些教育戲劇的活動，從體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，到學(xué)生們自主地將學(xué)習(xí)后的思考，轉(zhuǎn)化為主動創(chuàng)編，主動表演，主動傳播，比如一些中小學(xué)建立的劇團(tuán)和劇社都發(fā)揮了積極的作用。此外，還需要我們積極挖掘中國特色的教育戲劇資源，做到繼承與發(fā)展的并重。

（三）培育具有教育戲劇意識的教師

教師作為教育戲劇事業(yè)推進(jìn)的關(guān)鍵，是我國教育變革自身的特點(diǎn)，教師的阻抗常常會造成變革的效力下降。在推進(jìn)教育戲劇過程中，我們發(fā)現(xiàn)教育戲劇的教師常常是由戲劇學(xué)科出身或者有表演學(xué)背景的老師才能勝任，這與我國教育戲劇實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)是有沖突的。應(yīng)當(dāng)依托戲劇學(xué)院的教育戲劇專業(yè)，與中小學(xué)教師培育相結(jié)合，通過校本培訓(xùn)的途徑，培育具有教育戲劇思維與能力的教師，讓教師能理解教育戲劇，會用教育戲劇，學(xué)生想學(xué)，教師會用，從而解決課堂的雙主體問題。

總之，上世紀(jì)初，“教育戲劇”的概念源自英美國家，是一場通過將戲劇運(yùn)用于普通課堂教學(xué)的方法革命，這樣一種產(chǎn)生于微觀教育時空的教學(xué)法，幾十年間吸引了全世界的教育實(shí)踐者的目光，而今傳入中國，與中國教育實(shí)踐的文化開展“對話”，希望這場“對白”依托著我國中小學(xué)教育改革的深厚土壤，在課堂變革的生境之下，造就其本土化的美好愿景。

參考文獻(xiàn)：

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[2]鐘啟泉.為了中華民族的復(fù)興 為了第位學(xué)生的發(fā)展：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：4.endprint