單慧璐

二十世紀(jì)八九十年代以來，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，以下簡(jiǎn)稱PLC）逐漸成為教師教育領(lǐng)域中的一個(gè)重要研究議題。雪莉·霍德（Shirley M. Hord）在美國(guó)西南教育發(fā)展實(shí)驗(yàn)室多年研究的基礎(chǔ)上，于1997年首次明確提出PLC[1]，使其成為一個(gè)嚴(yán)格意義上的，被學(xué)界所認(rèn)同的教育概念。佐藤學(xué)與鮑爾曼等學(xué)者也從各自沿著不同的研究理路得到了相近的結(jié)論，即PLC可以助力教師的專業(yè)成長(zhǎng)，并以指向?qū)W生學(xué)業(yè)成就提升為旨趣。更進(jìn)一步，PLC亦是推進(jìn)課程變革與學(xué)校綜合改進(jìn)的有效路徑。在PLC逐漸變?yōu)橐粋€(gè)熱議話題時(shí)，新近也不乏一些冷靜的聲音，如伍德（Wood）曾質(zhì)疑“學(xué)習(xí)共同體究竟是促進(jìn)變革的催化劑，還是維持現(xiàn)況的新型聯(lián)合體？”

秦暉認(rèn)為“大共同體文化本位”[2]的文化境脈使得東方世界的人們更樂于使用共同體，也更傾向于參與共同體實(shí)踐與構(gòu)建共同體實(shí)體。的確，我國(guó)歷來有著教師合作的傳統(tǒng)，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域尤其如此，且不乏相關(guān)的組織與載體。例如學(xué)校內(nèi)部的教研組、年級(jí)組、課題研究小組，區(qū)域?qū)用娴拿麕煿ぷ魇?、教師研?xùn)聯(lián)盟與項(xiàng)目合作團(tuán)隊(duì)，超越中小學(xué)邊界的U-G-S（University-Government-School）共同體，乃至延伸及網(wǎng)絡(luò)的各類交互空間等。這些或?qū)嵈妗⒒蛱摂M的對(duì)話平臺(tái)在教師的專業(yè)發(fā)展中扮演著越來越重要的角色，日益成為教師聆聽他人的教育見解，言說自己的教育理解，持續(xù)改進(jìn)教育行動(dòng)的公共空間。因此，我國(guó)中小學(xué)教師之間的交往呈現(xiàn)出較為濃郁的“我們感”色彩，使得肇始于西方的PLC及其最核心的合作理念，在我國(guó)落地時(shí)并無顯著的水土不服之困。從某種意義而言，恰恰是我國(guó)這一東方式的集體文化取向?yàn)镻LC的本土化生長(zhǎng)提供了可能性。進(jìn)而，PLC理念與本土化的教師合作實(shí)踐嫁接、轉(zhuǎn)化與融通，漸次衍生出了具有中國(guó)烙印的PLC類型與策略。

值得注意的是，我們倡導(dǎo)建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師加入PLC，并非意在摒棄或者推翻當(dāng)前正在運(yùn)作的教師合作組織，也并非煽動(dòng)教師逃離所在的學(xué)習(xí)型組織，如功能完善、運(yùn)轉(zhuǎn)良好的教研組、課題研究小組與名師工作室等。相反地，文章旨在借助PLC的理念對(duì)我國(guó)中小學(xué)當(dāng)前的教師合作組織加以重新審視，重塑共同體式協(xié)商機(jī)制，重建教師的學(xué)習(xí)與交往方式，重構(gòu)教師個(gè)體與共同體的關(guān)系。以及，為未來新增的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供一些可能的建構(gòu)策略。下文將從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的三個(gè)核心要素說開去，分別闡述基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在構(gòu)筑專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時(shí)，如何形成PLC的共同愿景，PLC倡導(dǎo)什么樣的專業(yè)學(xué)習(xí)，以及什么樣的PLC才是真正有效的。

一、PLC的愿景與精神：不同意見的充分表達(dá)比共識(shí)達(dá)成更值得關(guān)注

（一）真正的PLC是尊重異質(zhì)性的教師聯(lián)合體

關(guān)于PLC成員性質(zhì)的論爭(zhēng)從未停止過，即究竟是同質(zhì)性PLC還是異質(zhì)性PLC更有助于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，學(xué)者們從各自的立場(chǎng)給出了贊同與反對(duì)的意見。就概念范疇而言，PLC隸屬于學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體的終極目的在于，借助共同體成員之間的對(duì)話性實(shí)踐促進(jìn)成員的身份重建與新知識(shí)的創(chuàng)造，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體亦如此。換言之，合作與對(duì)話是教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)主要路徑，而差異性是合作與對(duì)話的基礎(chǔ)，因此，成員之間的異質(zhì)性是開展合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。如邁克爾·富蘭（M.Fullan）所言：“任何系統(tǒng)成長(zhǎng)的可能性需通過與不同的和不相似的事物建立聯(lián)系來實(shí)現(xiàn)，而不是建立在相似的基礎(chǔ)上。”[3]例如，U-G-S共同體同時(shí)兼具高校、政府與基礎(chǔ)學(xué)校的教育工作者。三方因其服務(wù)的教育對(duì)象不同，有著不同的文化觀念與價(jià)值取向，扮演不同的教育角色，擁有不同的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，運(yùn)用著不同的話語(yǔ)體系，并形成了不同的教育行為等?？梢哉f，這些差異性恰恰是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的寶貴資源，它們一方面幫助PLC成員破除“共有惰性”，另一方面為形成的新的知識(shí)與規(guī)范做好了準(zhǔn)備。故而，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的基礎(chǔ)是異質(zhì)性，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)發(fā)展的活力也在于成員之間的異質(zhì)性。

（二）PLC共識(shí)形成于不同意見的碰撞與交疊

PLC的共同愿景體現(xiàn)為共同體成員對(duì)于自我和共同體未來發(fā)展圖景的一致性理解，也就是共識(shí)。同時(shí)，PLC成員的異質(zhì)性決定了共識(shí)達(dá)成的艱難性，期間必然蘊(yùn)含著無數(shù)次的交鋒與妥協(xié)，不同話語(yǔ)與權(quán)力之間的對(duì)抗與說服。一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體所關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該并不在于尋求共識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)不同意見的表達(dá)。[4]換言之，在PLC的建構(gòu)過程中，共識(shí)既非前提，也不是結(jié)果，而是共識(shí)形成過程中所有的現(xiàn)場(chǎng)聲都能被認(rèn)真聆聽，且對(duì)共識(shí)的形成具備一定的影響力。我們知道，尋求共識(shí)的潛在話語(yǔ)意味著PLC的建構(gòu)過程中必然存在歧見。因此，為各種不同意見的充分表達(dá)創(chuàng)設(shè)契機(jī)，形成良性協(xié)商機(jī)制，才是PLC追求共識(shí)的真正用意。當(dāng)然，PLC有一個(gè)毋庸置疑的基本共識(shí)，即讓每一位教師享有專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，養(yǎng)成共享與互通不同知識(shí)與體驗(yàn)的共同體精神，促進(jìn)持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)。在PLC基本共識(shí)之外，各類教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目與行動(dòng)皆需達(dá)成一定的共識(shí)。為此，PLC需規(guī)范例會(huì)制與議事制，保障交流的時(shí)間與地點(diǎn)，這也是PLC建構(gòu)所需要的支持性條件。比如，教研組與名師工作室研修主題與研修計(jì)劃擬定皆由每一位成員協(xié)商擬定，共同體的活動(dòng)時(shí)間與地點(diǎn)都應(yīng)得到相應(yīng)保障。因此，追求共識(shí)非但不是對(duì)教師獨(dú)立思考與個(gè)體訴求的拒斥，而是秉持尊重與保護(hù)的態(tài)度，在充分協(xié)商的基礎(chǔ)上，形成最大限度的重疊共識(shí)。

二、PLC的實(shí)施范式：“專業(yè)需求—專業(yè)對(duì)話—專業(yè)行動(dòng)—專業(yè)反思”

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)核心關(guān)鍵詞是“專業(yè)”。杜福爾（ Dufour） 和伊克（ Eaker） 也曾提出專業(yè)是指“一個(gè)人在專業(yè)領(lǐng)域有所專長(zhǎng)，不僅要進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域的高級(jí)研訓(xùn)課堂，而且要站在該領(lǐng)域不斷發(fā)展著的知識(shí)領(lǐng)域的最前沿”[5]。這意味著教師是一個(gè)需要不斷學(xué)習(xí)，并且是一個(gè)能將最近學(xué)術(shù)進(jìn)展轉(zhuǎn)化為教育行動(dòng)的職業(yè)。結(jié)合教師的專業(yè)生活日常與學(xué)習(xí)的對(duì)話性實(shí)踐性質(zhì)，我們嘗試將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作范式概括為“專業(yè)需求—專業(yè)對(duì)話—專業(yè)行動(dòng)—專業(yè)反思”。endprint

首先，教師的“專業(yè)需求”有兩個(gè)來源：一是來自教師的日常教育教學(xué)工作中遇到的實(shí)踐困惑與難題，表現(xiàn)形態(tài)為即時(shí)性與情境依賴性的實(shí)踐性知識(shí)，是教師訴求最為迫切的部分，應(yīng)亟待解決；二是來自教育理念變革對(duì)教師的外在要求，表現(xiàn)形態(tài)為理論性與抽象性的學(xué)術(shù)性知識(shí)，是教師持續(xù)專業(yè)成長(zhǎng)的潛在需求，需緩緩滋養(yǎng)。其次，“專業(yè)對(duì)話”指教師帶著發(fā)展需求進(jìn)入教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，或與他人展開專業(yè)碰撞與爭(zhēng)鳴，或參照PLC的共享資源庫(kù)進(jìn)行釋疑，即通過與他人和資源的對(duì)話性實(shí)踐完成專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。再次，“專業(yè)行動(dòng)”指教師在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之中經(jīng)專業(yè)對(duì)話之后，形成自我的教育理解，躬行實(shí)踐，在行動(dòng)中檢視原有的教育經(jīng)驗(yàn)。最后，“專業(yè)反思”是學(xué)習(xí)這一對(duì)話性實(shí)踐的第三個(gè)維度即與自我的對(duì)話，教師借助反思重新審視自我與共同體的關(guān)系，以及重構(gòu)自己與共同體的經(jīng)驗(yàn)世界。

由此，教師在PLC的運(yùn)作循環(huán)中不僅完成了四個(gè)階段的專業(yè)學(xué)習(xí)，也意味著教師實(shí)現(xiàn)了Wong所提出的雙回學(xué)習(xí)（double-loop learning）[6]，即個(gè)體通過參與PLC，不僅對(duì)完成了對(duì)個(gè)體與共同體原有錯(cuò)誤認(rèn)知與規(guī)范的糾偏與澄清，同時(shí)也創(chuàng)生了新的知識(shí)與規(guī)則。

所以，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中可以依據(jù)PLC的實(shí)施范式，設(shè)計(jì)如下共同體式活動(dòng)。比如，為聆聽、實(shí)踐與重構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)，PLC可以設(shè)計(jì)一些共同體課程。幫助教師暫時(shí)從日常繁忙的教師角色中暫時(shí)脫離出來，帶著問題以學(xué)習(xí)者的身份“聆聽”當(dāng)下教育教學(xué)的進(jìn)展與前沿；反觀自己的教學(xué)“實(shí)踐”，在行動(dòng)中、在與同伴的對(duì)話檢視所聆聽到的新理念；借助研修課程，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)理念的“重構(gòu)”；比如，也可以借助名師工作室開展基于課例研究的各類教師專業(yè)活動(dòng)，名師工作室研修的特征為喚醒與浸潤(rùn)，即“喚醒”教師專業(yè)發(fā)展的意愿與信念，使PLC的理念與行動(dòng)“浸潤(rùn)”至每位教師的職業(yè)生涯。教師專業(yè)成長(zhǎng)的源動(dòng)力在于其強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意向，名師工作室設(shè)立的用意恰在于此；再如，教研組也可以學(xué)校為基地，以教師為主體，圍繞學(xué)科課堂教學(xué)，關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就，通過課堂觀察、課例研討等行之有效的方式，促進(jìn)教師專業(yè)水平提升。這些的專業(yè)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程充分體現(xiàn)了校本研修的行動(dòng)研究特質(zhì)。教師們?cè)谝淮未蔚穆犝n評(píng)課與課例研究中，借助PLC這一載體，發(fā)現(xiàn)新問題，找到新方法，返回實(shí)踐試驗(yàn)，解決問題并生成新觀念；又如，開辟專門的集體閱讀與研討時(shí)間，閱讀的意義在于以書籍涵養(yǎng)專業(yè)氣質(zhì)，以書籍提升專業(yè)素養(yǎng)；觀點(diǎn)研討旨在讓不同教育思想有交匯的契機(jī)，經(jīng)由每位教師的反思與沉淀，基于自身的實(shí)踐智慧，形成屬于自己的教育理解，擁有自己的教育話語(yǔ)。閱讀與觀點(diǎn)交流皆是有效觸發(fā)新知與舊知碰撞的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以新舊認(rèn)知的沖突，引發(fā)教師的思考，豐富教師的經(jīng)驗(yàn)體系。此類活動(dòng)，不一而足，都可以沿循PLC的實(shí)施范式，在日積月累促進(jìn)教師養(yǎng)成共同體精神，過真正持久的共同體生活。

三、PLC的建構(gòu)結(jié)果：促進(jìn)新知識(shí)生成與教師身份重建

Myers和Simpson（1998）在《重塑學(xué)?！芬粫?，將學(xué)習(xí)共同體定義為“是一種每個(gè)人都在學(xué)習(xí)的文化氛圍中，在其中每個(gè)人都是一個(gè)完整的個(gè)體，每個(gè)參與者都為學(xué)習(xí)和共同受益而負(fù)責(zé)”[7]。判斷一個(gè)PLC是否為真正的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，有兩條核心準(zhǔn)則，一是該共同體是否創(chuàng)生了新的教育教學(xué)知識(shí)，二是教師是否在學(xué)習(xí)過程中從一個(gè)邊緣人轉(zhuǎn)變?yōu)镻LC的核心參與者。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅僅是通過合作重塑教師的能力結(jié)構(gòu)，更意味著每一位共同體成員的身份蛻變。也就是說，“為了成為什么樣的人而學(xué)習(xí)”比“學(xué)習(xí)什么”和“怎么學(xué)習(xí)”更值得率先探討，也更應(yīng)該引發(fā)我們的思考。這一論點(diǎn)并非是對(duì)學(xué)習(xí)什么和如何學(xué)習(xí)的輕視，而是前者在很大程度上規(guī)約和限定了后兩者。也就是我們常說的創(chuàng)造新知識(shí)，幫助教師以更加積極的姿態(tài)參與共同體生活。

（一）新知識(shí)的生成來自于學(xué)習(xí)與反思

PLC中的學(xué)習(xí)不是一個(gè)人悶頭苦思，而是在多重對(duì)話性實(shí)踐中形成對(duì)客觀世界，對(duì)人際交往，對(duì)自我的新理解。這與佐藤學(xué)先生重建后的學(xué)習(xí)概念相一致，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與客觀知識(shí)世界、他人和自我之間的對(duì)話性實(shí)踐。[8]因此，PLC建構(gòu)的結(jié)果在于是否引領(lǐng)教師在以上三個(gè)維度上皆有所涉及。例如，一位教師在PLC的研討活動(dòng)中，非常明確聆聽到了哪些自己以往并不具備的知識(shí)與技能，知道這些新知是由哪幾位共同體成員所激發(fā)的，也能意識(shí)到自己今后將發(fā)生哪些變化。對(duì)于教師而言，這就是新知識(shí)的創(chuàng)造過程，同理，該教師也幫助其他成員完成了新知識(shí)的建構(gòu)過程。

（二）教師在PLC中的身份重建意味著更為深入與積極的參與共同體建構(gòu)我們可以借助如下線索來描摹教師的身份轉(zhuǎn)變過程：當(dāng)一位教師在共同體中僅僅是一位聆聽者時(shí)，他是共同體的旁觀者角色；當(dāng)他開始在共同體中發(fā)出自己的聲音時(shí)，逐漸成為一位邊緣性參與者；當(dāng)他的經(jīng)驗(yàn)分享對(duì)其他成員起到積極作用時(shí)，變?yōu)橐粋€(gè)較為核心的參與者；而當(dāng)他能夠與所有成員積極互動(dòng)與對(duì)話，參與集體知識(shí)技藝庫(kù)維護(hù)時(shí)，成為共同體的建設(shè)者，也就是核心參與者。

我們以U-G-S共同體為例，可以更為清晰的看出PLC的建構(gòu)結(jié)果。比如，高校學(xué)者從“理論代言人”到“理論共建者”。中小學(xué)教師專業(yè)自我的覺醒與教師職業(yè)地位的確認(rèn)使教師擺脫了執(zhí)行者的窘境，教師專業(yè)需求的兩個(gè)來源亦反映了教師知識(shí)體系與能力結(jié)構(gòu)的拓展。這些轉(zhuǎn)變開啟了教育理論建構(gòu)的新格局，同時(shí)倒逼高校學(xué)者重新審視過往的理論代言人身份。在共同體共識(shí)達(dá)成與聯(lián)合行動(dòng)中，來自高校的學(xué)術(shù)研究者們以平等、開放的態(tài)度，作為理論共建者協(xié)同教師在實(shí)踐場(chǎng)域中發(fā)現(xiàn)實(shí)踐智慧，生成實(shí)踐性知識(shí)；政府人員從“教育管理者”到“教育治理者”。政府是義務(wù)教育階段的責(zé)任主體，在推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡的變革時(shí)期，正逐漸經(jīng)歷從強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)到合作共存、從管理到治理的轉(zhuǎn)變過程。研究表明，平行單位之間的協(xié)作若缺乏行政力量的介入，難以長(zhǎng)期維系。隨著共同體的發(fā)展進(jìn)入正式啟動(dòng)、實(shí)施與制度化階段，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)需逐漸讓渡，通過共同體成員賦權(quán)實(shí)現(xiàn)多元權(quán)力主體共治。例如，相繼出臺(tái)經(jīng)協(xié)商產(chǎn)生的各類規(guī)章，如議會(huì)制、議事制與輪值秘書制等來保障共同體的運(yùn)轉(zhuǎn)。可以說，以最大力度的支持與最低程度的控制，實(shí)現(xiàn)了政府職能從“管理到治理”的轉(zhuǎn)變；學(xué)校教師從“技術(shù)熟練者”到“反思性實(shí)踐者”。PLC革新了教師的學(xué)習(xí)方式，將教師學(xué)習(xí)從個(gè)人的私人事件變?yōu)榛诠餐w的對(duì)話性實(shí)踐。研究證實(shí)，最有效的教師學(xué)習(xí)發(fā)生在實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi)，產(chǎn)生于教師對(duì)教育問題的研究與分析，通過與他人合作開展專業(yè)行動(dòng)，通過不同見解之間的批判與交流，反思形成各自的教育觀。endprint

四、結(jié)語(yǔ)

PLC的建構(gòu)并非單純以組織實(shí)體的增加換取功能的拓展[9]，而是打破個(gè)體與原先實(shí)體組織邊界的自然分割，重建更利于文化融合與意義協(xié)商的跨界性學(xué)習(xí)型組織。萊夫和溫格也認(rèn)為“共同體”的概念定義為“不一定要是共同在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不意味著一定具有看得見的社會(huì)界線。它實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與中，參與者共享他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解”[10]。因此，PLC的建構(gòu)不是一味的去增設(shè)各類新的團(tuán)體，建構(gòu)名頭花俏新組織，第一步或許更應(yīng)該邁向改良，改良正在運(yùn)轉(zhuǎn)的教師合作組織，如對(duì)教研組、名師工作室等實(shí)施共同體式重建。此外，邁克爾·富蘭（Michael Fullan）曾提醒我們“已被證明在任何深度和廣度上建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都極為困難”[11]。因此，在建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時(shí)，首先需尊重每一位教師的發(fā)展訴求，兼顧學(xué)校發(fā)展基礎(chǔ)，進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)。其次，增強(qiáng)異質(zhì)性資源互賴，增進(jìn)理解與碰撞。最后，幫助教師以更加積極的積極的姿態(tài)和更加理性的眼光去審視PLC。此外，構(gòu)建真正促進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)的PLC，關(guān)鍵在于變革教師的專業(yè)交往方式，幫助他們養(yǎng)成對(duì)話與分享的共同體習(xí)慣。

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