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留學(xué)生漢語(yǔ)言本科專業(yè)課程設(shè)置問題探析

鄧百意

(海南大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，海南?？?70228)

摘要:針對(duì)留學(xué)生開設(shè)的漢語(yǔ)言本科專業(yè)課程設(shè)置主要存在三方面問題:一是對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)的專業(yè)屬性仍存在認(rèn)識(shí)不清的情況，導(dǎo)致某些課程的設(shè)置過難、過專或者過易、過淺;二是漢語(yǔ)技能課型存在比例失調(diào)的問題，導(dǎo)致學(xué)生口頭表達(dá)能力與書面表達(dá)能力的失衡;三是實(shí)踐課程未能真正滿足學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言文化知識(shí)的綜合運(yùn)用能力的需求，在師資上也存在短板。文章針對(duì)這三方面的問題作了具體分析，并提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。

關(guān)鍵詞:留學(xué)生;漢語(yǔ)言本科專業(yè);課程設(shè)置

面向來華留學(xué)生開設(shè)的漢語(yǔ)言專業(yè)的前身名為現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)，創(chuàng)辦于1975年。當(dāng)時(shí)，北京語(yǔ)言學(xué)院(即現(xiàn)在的北京語(yǔ)言大學(xué))向教育主管部門提出試辦一個(gè)面向外國(guó)留學(xué)生的學(xué)歷教育專業(yè)，專業(yè)定名為現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)，學(xué)制初步定為三年。1976年，教育部作出《關(guān)于現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)制問題的批復(fù)》，正式批準(zhǔn)該專業(yè)成立，學(xué)制從三年調(diào)整為四年，培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)具有從事現(xiàn)代漢語(yǔ)研究能力的漢語(yǔ)翻譯和大中學(xué)校現(xiàn)代漢語(yǔ)師資方面的人才。1978年，北京語(yǔ)言學(xué)院現(xiàn)代漢語(yǔ)系正式掛牌成立，按規(guī)定該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)可授予學(xué)士學(xué)位。至此，中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教育事業(yè)開始走向了專業(yè)化、學(xué)歷化的發(fā)展道路。1993年7月，現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)更名為漢語(yǔ)言專業(yè)。隨著專業(yè)更名的完成，李楊、呂必松等一批對(duì)外漢語(yǔ)教育方面的專家學(xué)者就該專業(yè)的課程設(shè)置以及教學(xué)原則、教學(xué)方法等系統(tǒng)問題進(jìn)行了比較深入的探討研究，北京語(yǔ)言大學(xué)的教研團(tuán)隊(duì)在該專業(yè)的課程體系上確立了具有重要參考意義的基本模式和重要課型。

從上個(gè)世紀(jì)90年代初到今天，留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教育又走過了二十幾個(gè)年頭，隨著對(duì)外漢語(yǔ)教育事業(yè)的突飛猛進(jìn)，開設(shè)相關(guān)專業(yè)的高校從上個(gè)世紀(jì)末的幾十所擴(kuò)張到本世紀(jì)的超過百所，辦學(xué)規(guī)模在不斷擴(kuò)大，在此期間圍繞其課程體系的探討研究一直在持續(xù)不斷地進(jìn)行著，討論的范圍領(lǐng)域及深度都有不同程度的擴(kuò)展。2002年由國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室主持編寫的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》正式印發(fā)，其第六條“課程設(shè)置”一欄明確“漢語(yǔ)言專業(yè)的課程設(shè)置不強(qiáng)求一律，各校可自行設(shè)課”，在專業(yè)課程的設(shè)置上給了各高校很大的靈活處理度，與此同時(shí)，也使得漢語(yǔ)言專業(yè)課程設(shè)置規(guī)范性和科學(xué)性問題在辦學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)張的背景下而變得更加突出。

從目前各高校漢語(yǔ)言專業(yè)課程設(shè)置的實(shí)際情況來看，主要存在三個(gè)大的問題，本文即主要圍繞這三大問題進(jìn)行相應(yīng)分析，進(jìn)而探討具體的應(yīng)對(duì)策略。

一

對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)的專業(yè)屬性仍存在認(rèn)識(shí)不清的情況，是我們面臨的第一個(gè)大的問題，其結(jié)果導(dǎo)致某些課程的設(shè)置過難、過專、過深或者過易、過俗、過淺，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，難以達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

從學(xué)科屬性上來說，漢語(yǔ)言專業(yè)歸屬于文學(xué)學(xué)科門類下的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類，專業(yè)代碼為050102，與漢語(yǔ)言文學(xué)(專業(yè)代碼050101)的親緣關(guān)系很近，某些專業(yè)課程的設(shè)置有近似乃至重合之處。但這兩個(gè)專業(yè)之間的專業(yè)區(qū)分度仍然是比較明顯的，其中最大的不同在于漢語(yǔ)言專業(yè)面向的培養(yǎng)對(duì)象是母語(yǔ)非漢語(yǔ)的外國(guó)留學(xué)生和海外華人，屬于以二語(yǔ)學(xué)習(xí)為主要目的的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)，特別重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用能力。而就讀于漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生幾乎都是以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生，目的是培養(yǎng)具有系統(tǒng)的漢語(yǔ)言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)以及相關(guān)文藝?yán)碚撍仞B(yǎng)，能夠在新聞文藝出版部門、高校、科研機(jī)構(gòu)和機(jī)關(guān)企事業(yè)單位從事文學(xué)評(píng)論、漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)與研究工作，以及文化、宣傳方面的實(shí)際工作的高級(jí)專門人才。生源的異質(zhì)和培養(yǎng)訴求的分野決定了這兩個(gè)看似近似的專業(yè)其實(shí)應(yīng)該要有各具特色的課程體系，以適用不同的專業(yè)培養(yǎng)需求。

漢語(yǔ)言專業(yè)處在起步階段的上個(gè)世紀(jì)70～80年代，由于普遍存在將該專業(yè)與漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)混同理解的情況，使得兩個(gè)專業(yè)在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法上過于趨同。以具有代表性的1982年北京語(yǔ)言大學(xué)(當(dāng)時(shí)名為北京語(yǔ)言學(xué)院)漢語(yǔ)言專業(yè)課表［1］為例:

注:“周學(xué)時(shí)”一欄中“/”前為上學(xué)期，“/”后為下學(xué)期。

這份課表包括了《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音》、《文字詞匯》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)虛詞》、《名著語(yǔ)言分析》、《文選》、《文言閱讀》、《古文選讀》、《小說閱讀》、《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)簡(jiǎn)史》、《中國(guó)古代文學(xué)簡(jiǎn)史》等門類眾多的漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)類課程，總課時(shí)量還不小。欲使母語(yǔ)非漢語(yǔ)的外籍學(xué)生通過一兩年語(yǔ)言技能課學(xué)習(xí)之后馬上投入到與中國(guó)學(xué)生深度和難度相差不大的中文專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其效果可想而知。上個(gè)世紀(jì)90年代至今，隨著專業(yè)認(rèn)知和相關(guān)研究的深入，上述情況有了很大的改觀，對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)水平要求比較高的《現(xiàn)代漢語(yǔ)虛詞》、《文言閱讀》、《古文選讀》之類的專業(yè)課程，各高校基本不再開設(shè)，漢語(yǔ)言文學(xué)與文化專業(yè)知識(shí)性強(qiáng)的課程門類也有所縮減，但也仍然存在一些問題。

問題主要有兩個(gè)方面，一是漢語(yǔ)知識(shí)類課程的授課難度依舊偏大，且缺乏有針對(duì)性的教材。2002年公布的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》作為漢語(yǔ)言專業(yè)的綱領(lǐng)性文件，具有重要的指導(dǎo)意義，其中的“課程設(shè)置一覽表”在吸收了上個(gè)世紀(jì)末相關(guān)討論和研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，近十年來新開設(shè)漢語(yǔ)言專業(yè)的高校在具體設(shè)課時(shí)對(duì)該一覽表即便不是全盤照搬，也確實(shí)借鑒較多。以比較典型的漢語(yǔ)言本體知識(shí)類課程為例，《大綱》中與之密切相關(guān)的課程包括《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法》、《現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭》、《古代漢語(yǔ)》，學(xué)時(shí)數(shù)按照每個(gè)學(xué)期17周計(jì)算，除了《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音》占34學(xué)時(shí)以外，其他課程計(jì)劃為68學(xué)時(shí)，五門課程的總學(xué)時(shí)數(shù)達(dá)到306個(gè)，開課時(shí)間貫穿了大學(xué)二年級(jí)至四年級(jí)。與這么大的授課時(shí)數(shù)匹配的是求全求備的專業(yè)知識(shí)體系。目前漢語(yǔ)言本體知識(shí)教材基本針對(duì)中國(guó)學(xué)生開發(fā)，比較缺乏能夠適合留學(xué)生使用的教材，這使得漢語(yǔ)水平明顯偏低的留學(xué)生不得不與母語(yǔ)為中文的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生共享類同教材，留學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)課程時(shí)既要面對(duì)更新知識(shí)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的問題，也要面對(duì)大量從未接觸過的專業(yè)詞匯，僅課前預(yù)習(xí)一項(xiàng)就要花費(fèi)大量的時(shí)間，因此普遍存在畏學(xué)情緒。

第二方面的問題是由于各校自行設(shè)課的靈活度比較大，故不免出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)混亂，乃至因人設(shè)課的情況，沒有充分考慮到知識(shí)的漸進(jìn)性與系統(tǒng)性。在實(shí)際授課過程中，教師常常會(huì)有意識(shí)地根據(jù)留學(xué)生的情況對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行有一定偏向性的選擇和調(diào)整，但由于缺乏統(tǒng)一的頂層設(shè)計(jì)，到底該遵循何種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行揀擇，各校的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，各自為政的情況比較明顯。如上所示現(xiàn)代漢語(yǔ)課程，有不少學(xué)校將之分為語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭等專題課，總課時(shí)量達(dá)到200個(gè)課時(shí)，講求點(diǎn)－線－面俱到。也有部分學(xué)校只開一門現(xiàn)代漢語(yǔ)課程，一學(xué)期授完，課時(shí)量未超過40學(xué)時(shí)，知識(shí)點(diǎn)處理得過于淺顯、浮泛，難成系統(tǒng)。甚至有學(xué)校干脆將現(xiàn)代漢語(yǔ)理論課程從必修課中剝離，僅列為選修課。在中國(guó)文化課的開設(shè)上，也不乏類似現(xiàn)象。如北京語(yǔ)言大學(xué)有針對(duì)性開設(shè)的文化類課程多達(dá)20多門，門類覆蓋面十分廣泛，而一些相關(guān)師資可能比較缺乏的學(xué)校(其中有985和211高校)，則只能開設(shè)2－3門甚至更少。如此無序化的情況如果長(zhǎng)期存在下去的話，勢(shì)必影響到漢語(yǔ)言專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，使得學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)在不同學(xué)校之間出現(xiàn)比較極端的兩極分化。

其實(shí)對(duì)漢語(yǔ)言專業(yè)屬性認(rèn)識(shí)不清的問題是一個(gè)老問題，從專業(yè)開辦之初到今天，一直有人圍繞這個(gè)問題進(jìn)行探討，其中有不少真知灼見?？偟膩碚f，反對(duì)在漢語(yǔ)言教學(xué)上將留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)與中國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)混為一談已經(jīng)是統(tǒng)一的看法，認(rèn)為漢語(yǔ)言本科不應(yīng)單純以漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論的講授為主，而應(yīng)更注重學(xué)生漢語(yǔ)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，或者至少兩方面兼重，也基本成為共識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)言專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的具體目標(biāo)和要求，真正切實(shí)有效地培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代國(guó)際社會(huì)需要，具備良好綜合素質(zhì)，適應(yīng)國(guó)際人才市場(chǎng)和本土化市場(chǎng)需要的通用型漢語(yǔ)人才或復(fù)合型漢語(yǔ)人才，在課程設(shè)置上，我們必須平衡留學(xué)生漢語(yǔ)水平總體較低與專業(yè)課程對(duì)語(yǔ)言的總體要求較高這個(gè)矛盾。在留學(xué)生僅僅通過一兩年漢語(yǔ)技能課程學(xué)習(xí)，其漢語(yǔ)水平總體不可能達(dá)到較高程度的客觀前提下，重新定位專業(yè)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在不求全求備的同時(shí)，適當(dāng)降低專業(yè)課程的學(xué)習(xí)難度就成為了必然的選擇。從現(xiàn)代漢語(yǔ)與古代漢語(yǔ)課程開設(shè)的情況來看，無論是30多個(gè)學(xué)時(shí)還是100－200個(gè)學(xué)時(shí)，都程度不一地存在將專業(yè)課程處理得過易過淺或者過難過深的問題。

這種內(nèi)容的調(diào)整與難度的降低，筆者認(rèn)為不能僅靠各學(xué)校、各教師自行其政，自謀出路，需要有專門的團(tuán)隊(duì)在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，對(duì)各知識(shí)點(diǎn)－線－面進(jìn)行難易層次分級(jí)，再由各學(xué)校根據(jù)各自開設(shè)的不同專業(yè)方向，選擇適合的教學(xué)內(nèi)容以及相匹配的授課時(shí)數(shù)。即使這一點(diǎn)在短期內(nèi)難以全面統(tǒng)籌，基于國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)習(xí)熱潮已經(jīng)形成的大背景以及開設(shè)該專業(yè)的高校逐年增多的事實(shí)，為了避免更多的良莠不齊，我們至少可以在漢語(yǔ)本體知識(shí)教材的開發(fā)上，投入更多的時(shí)間與精力，編訂出系列與漢語(yǔ)言文學(xué)系教材有顯著差異的，明確以第二語(yǔ)言習(xí)得理論作為指導(dǎo)思想的教材(還應(yīng)包括適合留學(xué)生漢語(yǔ)水平的課下必讀書目)，充分重視該專業(yè)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言應(yīng)用方面的特點(diǎn)和需求。正如有的研究者指出的:“無論是現(xiàn)代漢語(yǔ)還是古代漢語(yǔ)，都沒有必要像中文系的教材那樣全面系統(tǒng)詳盡地描述其理論框架，不必將各種語(yǔ)言所共有的理論問題大寫特寫，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)與其他語(yǔ)言在語(yǔ)法、語(yǔ)義等方面的本質(zhì)區(qū)別，并以這種對(duì)比為基礎(chǔ)，理性地分析漢語(yǔ)不同于其他語(yǔ)言的本質(zhì)特征作為講授的重點(diǎn)?！保?］只有在充分認(rèn)識(shí)到留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)的屬性、特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，我們才有可能在專業(yè)課程設(shè)計(jì)上做到不高估、不低估、不盲目、不隨意，既保證專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和連貫性，又避免學(xué)生因出現(xiàn)畏學(xué)、厭學(xué)情緒而影響到最終的學(xué)習(xí)效果。

二

漢語(yǔ)言專業(yè)課程設(shè)置中存在的第二個(gè)大問題是漢語(yǔ)技能課型的比重問題。

作為注重二語(yǔ)習(xí)得的偏應(yīng)用型語(yǔ)言學(xué)專業(yè)，以培養(yǎng)學(xué)生規(guī)范化漢語(yǔ)聽說讀寫能力為目標(biāo)的語(yǔ)言技能課程無疑是核心課程，不少高校將此類課程標(biāo)定為學(xué)科基礎(chǔ)課，與設(shè)定為專業(yè)課程的漢語(yǔ)言文化本體知識(shí)類課型區(qū)分開來。在《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》中，漢語(yǔ)技能課程由綜合課、聽力課、讀寫課、口語(yǔ)課、閱讀課、寫作課等構(gòu)成，其授課時(shí)數(shù)，大學(xué)一年級(jí)有918學(xué)時(shí)(按每學(xué)期17個(gè)教學(xué)周計(jì)算)，二年級(jí)和三年級(jí)均為544學(xué)時(shí)，四年級(jí)是204學(xué)時(shí)，四年合計(jì)達(dá)到2210學(xué)時(shí)，課時(shí)總量非常大。在現(xiàn)實(shí)處理中，幾乎沒有高校能實(shí)施這樣一個(gè)課時(shí)量計(jì)劃，大部分高校開設(shè)語(yǔ)言技能型課程的課時(shí)總量在1300－1700課時(shí)之間。對(duì)于一些對(duì)學(xué)生入學(xué)漢語(yǔ)水平有要求(一般設(shè)定為不低于HSK3級(jí)水平)的高校來說，課時(shí)總量還可能比1300更低一點(diǎn)。這種課時(shí)計(jì)劃能否達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目的呢?雖然有人指出現(xiàn)在學(xué)生的漢語(yǔ)專業(yè)水準(zhǔn)較上個(gè)世紀(jì)80年代，其實(shí)是有下降，但如果僅以畢業(yè)時(shí)學(xué)生HSK5級(jí)(有的學(xué)校要求HSK6級(jí))的通過率作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量，1300－1700之間的語(yǔ)言技能課學(xué)時(shí)總量大體上能滿足教學(xué)的需要。目前急需解決的問題在于聽說讀寫四種能力的訓(xùn)練存在顯見的失衡，具體來看，學(xué)生“說”的能力要強(qiáng)于“寫”的能力，“讀”的能力又強(qiáng)于“聽”的能力，特別是“說”與“寫”之間的能力差異比較大。

就語(yǔ)言分技能課型的課時(shí)比例來說，口語(yǔ)課、聽力課或者聽說課往往占有更大的比重，其課時(shí)總量明顯超過閱讀課、寫作課或者讀寫課的課時(shí)量。其中口語(yǔ)課與寫作課之間的比例落差尤其大。以中山大學(xué)2013年秋季學(xué)期三年級(jí)課表為例，口語(yǔ)課(有的方向是聽說課)每周4節(jié)，寫作課每周2節(jié)，說明即使到了對(duì)學(xué)生的漢語(yǔ)規(guī)范性書面表達(dá)要求比較高的中高年級(jí)，學(xué)校仍傾向于將更多的課時(shí)量放在聽說能力的訓(xùn)練上，而不是書面語(yǔ)的表達(dá)。作為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)，將聽說能力的培養(yǎng)放在首位本身并不算不妥，尤其在低年級(jí)階段，無論從學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)生活的角度還是從為后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)的角度，都需要聽說能力的快速提升，但是到了中高年級(jí)以后，具備相應(yīng)的書面寫作能力的重要性日漸凸顯。為了使學(xué)生在進(jìn)入畢業(yè)論文寫作階段后能夠從容面對(duì)，適時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生書面語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)十分有必要。目前為大一學(xué)生開設(shè)專門寫作訓(xùn)練課程的高校并不算太多，大部分高校選擇從大二第一學(xué)期甚至第二學(xué)期開始設(shè)課，大三的寫作課一般能夠延續(xù)，每個(gè)學(xué)期的周課時(shí)數(shù)為兩節(jié)，比起閱讀、聽力和口語(yǔ)來，課時(shí)數(shù)確有不小的差距。從學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果考量，該課程的設(shè)課計(jì)劃達(dá)不到預(yù)設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)，其后果也是比較嚴(yán)重的，呂必松先生就曾毫不客氣地指出:“即使是高年級(jí)學(xué)生寫出的文章，文體不倫不類的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重?！保?］

以前有一種流行的觀點(diǎn)認(rèn)為，既然寫作素養(yǎng)的養(yǎng)成一般滯后于口頭表達(dá)能力，所以在低年級(jí)階段，開設(shè)寫作課程完全沒有必要，只有當(dāng)學(xué)生已經(jīng)形成了語(yǔ)篇表達(dá)能力之后，寫作課方有用武之地。筆者認(rèn)為，基于漢語(yǔ)書面表達(dá)的載體——漢字具有不同于絕大多數(shù)語(yǔ)言書寫形式的特性，留學(xué)生(特別是歐美及非洲學(xué)生)往往在漢字的準(zhǔn)確記憶與書寫上存在較大障礙，再加上漢語(yǔ)的詞匯運(yùn)用及結(jié)構(gòu)語(yǔ)法與其母語(yǔ)之間的差異，使得學(xué)生在從單個(gè)漢字的書寫到組詞，再到詞組、句型的運(yùn)用，最后到語(yǔ)篇的構(gòu)設(shè)，每一步都需要突破難關(guān)。如果不把這些難關(guān)分解到不同學(xué)習(xí)段逐個(gè)擊破，而希望能壓縮在1－2年的較短時(shí)間內(nèi)全面解決，必然得不到理想的結(jié)果。

解決的方案有二:一是在低年級(jí)階段，與聽力、口語(yǔ)等課型同步開設(shè)寫作課型。學(xué)生寫作能力的訓(xùn)練不宜直接從語(yǔ)篇表達(dá)訓(xùn)練進(jìn)入，我們可以從最基礎(chǔ)的字詞書寫和基礎(chǔ)句型的規(guī)范表達(dá)入手，開設(shè)寫作基礎(chǔ)課(或者把簡(jiǎn)單閱讀與寫作結(jié)合起來，開成讀寫入門課)。隨著學(xué)生語(yǔ)言技能的發(fā)展，再逐步發(fā)展到以培養(yǎng)語(yǔ)段、語(yǔ)篇表達(dá)能力為目標(biāo)的高階寫作練習(xí)。總之，循序漸進(jìn)應(yīng)該成為寫作能力訓(xùn)練中需要遵循的重要原則，不能一蹴而就。二是可以在初級(jí)階段的綜合課中，有針對(duì)性地強(qiáng)化學(xué)生漢字及基本句型書寫能力的訓(xùn)練，使得口語(yǔ)表達(dá)能力與書面表達(dá)能力能夠并行不悖，避免出現(xiàn)明顯的長(zhǎng)短腿現(xiàn)象。在寫作課的具體授課環(huán)節(jié)中，還需多注意引導(dǎo)學(xué)生注意口語(yǔ)語(yǔ)體與書面語(yǔ)語(yǔ)體之間的聯(lián)系與差異，增加書面表達(dá)得體性訓(xùn)練，使學(xué)生能夠有意識(shí)地根據(jù)表達(dá)的場(chǎng)合、對(duì)象以及交際的目的，選擇適當(dāng)?shù)脑~匯和表達(dá)方式。

三

漢語(yǔ)言專業(yè)課程設(shè)置中存在的第三個(gè)大的問題是實(shí)踐課的設(shè)置問題。

所謂實(shí)踐課，指的是在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，課程要求學(xué)生能夠運(yùn)用前期學(xué)到的相關(guān)專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際，體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言文化知識(shí)的綜合運(yùn)用能力。上個(gè)世紀(jì)80年代，極少有針對(duì)漢語(yǔ)言專業(yè)開設(shè)的實(shí)踐課程，以上文所引北京語(yǔ)言學(xué)院課表為例，只在大四課表里列了“畢業(yè)論文”一欄，且不是必修課。至本世紀(jì)初，實(shí)踐課的門類有所增加，《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》中計(jì)劃的實(shí)踐課包含了實(shí)習(xí)、講座和學(xué)位論文撰寫三種形式，其中實(shí)習(xí)安排在大四第一學(xué)期，講座和學(xué)位論文安排在大四第二學(xué)期，在實(shí)際施行的過程中，很多高校采取了更靈活的處理形式。最近十年，各高校劃歸為實(shí)踐課程的內(nèi)容與形式更加豐富。除了專題講座、實(shí)習(xí)和學(xué)位論文撰寫以外，還包括了各種形式的文化考察、社會(huì)調(diào)查、旅游觀光、一對(duì)一助學(xué)活動(dòng)甚至漢語(yǔ)志愿者服務(wù)項(xiàng)目等。其中專題講座是課內(nèi)學(xué)習(xí)，其他幾種都是課外學(xué)習(xí)和體驗(yàn)形式。

根據(jù)筆者在海南大學(xué)留學(xué)生中所做的調(diào)查，各國(guó)學(xué)生普遍喜歡課外開展的各類實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)于文化考察、社會(huì)調(diào)查、旅游觀光等尤其感興趣。但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，如果單單由教師帶領(lǐng)學(xué)生出去進(jìn)行走馬觀花式的旅游觀光或者是簡(jiǎn)單的文化考察，這種缺乏精心設(shè)計(jì)的一過式課外活動(dòng)并不能達(dá)到很好的實(shí)踐效果，學(xué)生期待有體驗(yàn)更深入、交流更豐富的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)。

文化考察、旅游觀光、社會(huì)調(diào)查等形式能否進(jìn)一步鍛煉學(xué)生漢語(yǔ)言文化知識(shí)的綜合運(yùn)用能力呢?答案應(yīng)該是肯定的。只是在具體實(shí)施的過程中，教師應(yīng)該發(fā)揮更多的指導(dǎo)作用，不但對(duì)實(shí)踐的內(nèi)容和目的要有明確的指導(dǎo)思想，而且對(duì)于每個(gè)具體環(huán)節(jié)和步驟都應(yīng)有細(xì)致的計(jì)劃?；顒?dòng)之前可以采取課堂內(nèi)教學(xué)的形式，讓學(xué)生先對(duì)本次實(shí)踐活動(dòng)所涉及的對(duì)象有初步了解，由教師把要完成的實(shí)踐任務(wù)以及具體實(shí)施策略提前告知學(xué)生，同時(shí)可預(yù)設(shè)出幾個(gè)相關(guān)問題，供學(xué)生進(jìn)行初步探討，讓他們腦子里有個(gè)初步成形的認(rèn)識(shí)。其后再按照前期制定的計(jì)劃帶領(lǐng)學(xué)生有步驟地實(shí)施本次活動(dòng)?；顒?dòng)完成之后，還應(yīng)該要有第二次課堂討論的機(jī)會(huì)，對(duì)本次實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行討論、歸納、總結(jié)，形成一定篇幅的實(shí)踐報(bào)告。通過課內(nèi)有目的地預(yù)熱－課外有步驟地實(shí)施－課內(nèi)討論總結(jié)三部曲，學(xué)生從實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該會(huì)有更多創(chuàng)獲。

對(duì)于漢語(yǔ)言專業(yè)學(xué)生而言，實(shí)踐的內(nèi)容既包括漢語(yǔ)言，又可以涵蓋漢語(yǔ)文化，是語(yǔ)言與文化的復(fù)合體。從這個(gè)意義上說，除了上列各形式之外，它還可以有更多樣的形式。上個(gè)世紀(jì)末期開始，一些高校開始為留學(xué)生開設(shè)中華武術(shù)、中國(guó)書法等文化選修課程，到本世紀(jì)，文化選修課程門類更加豐富，武術(shù)和書法之外，國(guó)畫、中國(guó)歌曲、京劇、中國(guó)傳統(tǒng)手工制作等課型也開始出現(xiàn)。這些課型基本都?xì)w于選修課系列，有學(xué)校單列為文化素質(zhì)教育課程(如海南大學(xué))。就學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和體驗(yàn)性這兩個(gè)顯在特點(diǎn)而言，上述課程無疑可列入實(shí)踐課的范疇。各高校根據(jù)各自的具體情況，開課門類多寡不一。

目前武術(shù)、音樂、繪畫、書法等更側(cè)重于文化體驗(yàn)與實(shí)踐的課型存在的不足主要表現(xiàn)在師資方面。由于各高校留學(xué)生學(xué)院一般沒有水準(zhǔn)較高的藝術(shù)類專門人才，相關(guān)師資只能依靠外聘解決。從綜合性大學(xué)的辦學(xué)條件看，還有可能從本校相關(guān)院系中尋求合適的師資，而對(duì)那些專業(yè)性強(qiáng)的高校(比如醫(yī)學(xué)院)而言，恐怕只能從外校甚至社會(huì)人員中尋覓有此專長(zhǎng)的人才。無論是哪一種情況，教師的流動(dòng)性都比較大，很難有穩(wěn)定的師資隊(duì)伍，因此也難以形成連續(xù)一貫的教學(xué)理念。專業(yè)性高校存在的問題尤大，相關(guān)課型的執(zhí)教者本身是否具備相應(yīng)能力和教學(xué)資質(zhì)都值得懷疑。目前這種現(xiàn)狀，在沒有找到更好的解決辦法之前，建議各校不要盲目設(shè)課，寧可少而精，也不要多而全，盡量避免過于業(yè)余的現(xiàn)象。也有學(xué)校在選聘漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)師資的時(shí)候，除了考量應(yīng)聘者的專業(yè)知識(shí)和授課水準(zhǔn)之外，在同等條件下，傾向于選擇有相關(guān)藝術(shù)專長(zhǎng)的人才，以備選修課之需，這不失為兩兼之道，只是如此良才，恐怕也不好尋覓。

總的來說，經(jīng)過近40年的發(fā)展，留學(xué)生漢語(yǔ)言課程設(shè)置在不斷走向系統(tǒng)化和規(guī)范化，當(dāng)然也不免存在各種問題，面臨不同程度的調(diào)整需求。本文主要從宏觀角度，就教學(xué)中感觸比較深的三方面問題提出一點(diǎn)個(gè)人淺見作為參考。不管將來的課程體系面向哪個(gè)方向作何種調(diào)整，留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)的培養(yǎng)，須要符合三個(gè)原則:專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位與本專業(yè)辦學(xué)定位及專業(yè)特色相符合;專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)對(duì)本專業(yè)人才知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求相符合;各教學(xué)環(huán)節(jié)、課程設(shè)置及結(jié)構(gòu)體系與本專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、基本要求相符合。只要把握好這三個(gè)原則，后續(xù)調(diào)整都將有其實(shí)際意義，能夠在不同程度上促進(jìn)該專業(yè)的繼續(xù)向前發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

［1］李楊．對(duì)外漢語(yǔ)本科教學(xué)研究［M］．北京:北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，1999:48．

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［3］呂必松．漢字教學(xué)與漢語(yǔ)教學(xué)［C］∥李潤(rùn)新．世界少兒漢語(yǔ)教學(xué)研究．北京:北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006:48．

(責(zé)任編輯:王學(xué)振)

Problems in the Curriculum of Chinese Language Undergraduate Program for Overseas Students

DENG Bai-yi

(College of International Cultural Exchange，Hainan University，Haikou 570228，China)

Abstract:There are three major problems in the curriculum of Chinese language undergraduate program for foreign students: firstly，the misconception of the professional nature of Chinese language major，which leads to either the excessive difficulty and professionalism or excessive simplicity and superficiality of some courses; secondly，the disproportionality of various Chinese skill courses，which results in the imbalance between students’ability in oral expression and writing; thirdly，the inability of practice courses to satisfy students’need for an integrated application of Chinese language and culture as well as the shortage of qualified teaching staff．This paper aims to make a concrete analysis of the abovementioned issues and to propose relevant countermeasures．

Key words:overseas students; Chinese language undergraduate program; curriculum

作者簡(jiǎn)介:鄧百意(1980－)，女，湖南湘潭人，文學(xué)博士，海南大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院副教授，研究方向:留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)。

收稿日期:2015－06－19

基金項(xiàng)目:海南大學(xué)教研項(xiàng)目“(留學(xué)生)漢語(yǔ)言專業(yè)課程體系研究”(項(xiàng)目編號(hào): hdjy1350)

中圖分類號(hào):G648．9

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1674－5310(2015)－08－0139－06