我國“民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)”與新加坡“小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)”的比較研究*

張潔1，彭恒利2

(1.中國人民大學(xué) 文學(xué)院，北京 100872；2.北京語言大學(xué) 語言科學(xué)學(xué)院，北京 100083)

[摘要]當(dāng)今世界，教育的發(fā)展與改革已成為各國應(yīng)對日趨激烈的國際競爭的重要戰(zhàn)略。近年來，各國相繼出臺了基礎(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件和新的課程標(biāo)準(zhǔn)，課程改革已成為世界性的趨勢。2014年，新加坡教育部頒布了新的《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2015》，我國教育部于2013年頒布了《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》。鑒于新加坡與我國少數(shù)民族地區(qū)都實施雙語教育，文章對這兩課程標(biāo)準(zhǔn)中語言能力描述進(jìn)行了比較研究，分析兩個課程標(biāo)準(zhǔn)的特點與差異性，討論了在小學(xué)階段漢語作為第二語言的能力描述。

[關(guān)鍵詞]課程標(biāo)準(zhǔn)；比較研究；民族漢語教學(xué)；新加坡華文教學(xué)

我國教育部于2013年頒布了《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》。這部課程標(biāo)準(zhǔn)適用于母語為非漢語、漢語作為第二語言課程的少數(shù)民族學(xué)生，適用于以民族語言文字授課為主、單科加授漢語(含采用其他雙語教學(xué)模式)的義務(wù)教育階段學(xué)校的漢語教學(xué)。課程標(biāo)準(zhǔn)在總體目標(biāo)之下，從語言知識、語言技能、文化意識、學(xué)習(xí)策略和情感態(tài)度5個方面，按一至二年級、三至四年級、五至六年級、七至九年級4個學(xué)段，分別提出“學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)”。義務(wù)教育階段漢語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的漢語應(yīng)用能力，但是課標(biāo)中的漢語應(yīng)用能力合適性如何？是過高還是過低，不僅需要對我國的少數(shù)民族漢語教學(xué)實際進(jìn)行調(diào)研，還需要進(jìn)行國家之間語言標(biāo)準(zhǔn)的橫向比較。

新加坡是一個位于東南亞的城邦國家，國土面積非常狹小，自然資源極其匱乏，卻是亞洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度最快的國家之一，這很大程度上應(yīng)歸功于新加坡政府對人才資源的培養(yǎng)和有效利用。雙語教育是新加坡教育制度的核心之一。為了適應(yīng)不斷變遷的社會語言環(huán)境，更有效地在雙語教育制度下將華族學(xué)生培養(yǎng)成為華語和英語同樣優(yōu)秀的雙語人才，新加坡教育當(dāng)局一直在不斷地對華語教學(xué)進(jìn)行反思、探索和改革。新加坡教育部于2010年1月成立了“母語課程檢討委員會”，對母語課程與教學(xué)進(jìn)行了全面的檢討。委員會認(rèn)為華文課程應(yīng)配合新加坡的雙語政策、順應(yīng)語言環(huán)境的改變、參照全球語言學(xué)習(xí)和資訊科技的發(fā)展趨勢，提出適用于本國華文教學(xué)和評價的建議，在現(xiàn)有課程的基礎(chǔ)上精益求精，提升華文的實用價值，使華文成為學(xué)生的生活語言*新加坡教育部.樂學(xué)善用：母語檢討委員會報告書.。參照“母語課程檢討委員會”的建議，教育部于2014年頒布了新的《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2015》*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。

我國是一個統(tǒng)一的多民族國家。我國的少數(shù)民族雙語教育，是指少數(shù)民族學(xué)生既學(xué)習(xí)、使用本族語言，又學(xué)習(xí)、使用國家的通用語——漢語。教育部于2010年印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》*中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)[EB/0L].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4668/201407/xxgk_171904.html，2014-07-27.也繼續(xù)提倡“大力推進(jìn)雙語教學(xué)”。我國少數(shù)民族小學(xué)漢語課程和新加坡小學(xué)華文課程都是在雙語教育的環(huán)境下實施的漢語作為第二語言教學(xué)的課程，雖然兩國的國情不同，語言環(huán)境上也存在著差異，兩份課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的出發(fā)點也有著差別，然而由于兩國的漢語課程都是基于雙語教育前提下的，因此使得對兩國課標(biāo)中漢語語言能力描述的比較成為可能。

一、雙語背景下小學(xué)階段的少數(shù)民族漢語課程的漢語應(yīng)用能力和華文課程的華語能力

《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》對全日制民族中小學(xué)漢語課程提出一個整體的、宏觀的要求——漢語應(yīng)用能力(見圖1所示)*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。五～六年級為第三學(xué)段，通過小學(xué)階段的漢語學(xué)習(xí)：(1)能用漢語交換家庭生活、學(xué)校生活方面的常見信息，簡單談?wù)撽P(guān)于自然、社會等方面的話題；(2)能在教師的指導(dǎo)下編演簡單的課本??；(3)能讀懂簡單的多種形式的語言材料；(4)能讀簡單古詩；(5)能夠正確、熟練地書寫所學(xué)漢字；(6)能寫簡單的書信和日記；(7)能綜合運(yùn)用聽說讀寫各種技能在日常生活中進(jìn)行語言實踐；(8)能在學(xué)習(xí)中樂于了解中華文化，初步了解民族間文化的交流與融合；(9)加深對中華文化的理解，關(guān)心家鄉(xiāng)和祖國的變化，在學(xué)習(xí)中加深對祖國的認(rèn)識；(10)能初步運(yùn)用交際策略，提高漢語交際能力。

圖1　《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》中的漢語應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)

新加坡小學(xué)華文課程是以“理想的教育成果”為宗旨，以“21世紀(jì)技能框架”為基礎(chǔ)，以2010年母語檢討委員會提出的母語教學(xué)三大目的為參照，兼顧國民教育、社交技能與情緒管理的學(xué)習(xí)、科技教育總藍(lán)圖等教育方針，從語言能力、人文素養(yǎng)和通用能力三個方面制定課程總目標(biāo)。通用能力，人文素養(yǎng)在語言能力的外圍，但與之交互作用。小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)語言能力的綜合運(yùn)用，將語言能力分為包括聆聽、說話、閱讀、寫作、口語互動和書面互動六項能力的知識、技能、態(tài)度和習(xí)慣。完成小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，應(yīng)達(dá)到以下目標(biāo)：(1)能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊(平面媒體、廣播、新媒體等)的信息與內(nèi)容；(2)能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法；(3)能獨(dú)立閱讀程度的閱讀材料，獲得知識與信息；(4)能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的寫作方式，表達(dá)情感和看法；(5)能與他人進(jìn)行口語和書面互動，交流情感、傳達(dá)信息、表達(dá)看法；(6)能綜合運(yùn)用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

語言技能是兩課程目標(biāo)均包括的重要概念，《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》將語言技能定義為聽、說、讀、寫4項技能，而《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語言技能分為聆聽、說話、閱讀和寫作4個方面，綜合提出了口語互動和書面互動，顯然后者比前者更強(qiáng)調(diào)語言技能的綜合運(yùn)用和互相影響。這種劃分雖然與以往關(guān)于語言能力的研究稍有不同，但卻體現(xiàn)了與課程相結(jié)合，與教學(xué)相結(jié)合的實際思想。

二、《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》(第三學(xué)段)與《華文課程標(biāo)準(zhǔn)》小六語言能力描述的比較和分析

同作為小學(xué)階段課程標(biāo)準(zhǔn)中的語言能力描述，《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》的第三學(xué)段(以下簡稱民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn))和《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱華文課程標(biāo)準(zhǔn))在學(xué)習(xí)階段上是一樣的，兩者都是小學(xué)階段漢語課程的結(jié)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，考查對象同為完成義務(wù)教育小學(xué)階段畢業(yè)生。

(一)限于課堂的聽技能與內(nèi)容豐富的聆聽能力

首先，兩課程標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)出了對交際性的重視，強(qiáng)調(diào)交際性的過程以完成信息的傳遞。民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)將交際性話語定義于課堂，包括課堂中的提問，或是課堂活動中的指令。另外，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)也提出應(yīng)聽懂接近正常語速、話題熟悉的語段，但對語段的長度、題材、體裁并未說明。華文課程標(biāo)準(zhǔn)除了指出“口頭指示、口頭報告、兒歌、故事、學(xué)校廣播、兒童節(jié)目、新聞報道、電視劇等”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.，體現(xiàn)了華文課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)“樂學(xué)善用”的理念。顯然，在這一點上，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)對語段的說明不夠詳細(xì)。華文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了具體的聆聽技能的表現(xiàn)，在聽懂聆聽材料的基礎(chǔ)上，“能聽出主要信息，能抓住具體信息(如人物、事件、時間、地點、數(shù)據(jù)等)，能通過解讀視覺和聽覺的線索來輔助理解(如說話者的舉動、感情的強(qiáng)弱、語氣、語調(diào)的變化等)，能聽懂說話者的看法，能辨別不同的觀點，能聽出隱含信息”。不僅如此，在掌握基本信息的基礎(chǔ)上，“能分析聆聽材料，能理出事件的順序，能根據(jù)聆聽內(nèi)容的語境、關(guān)鍵詞語等進(jìn)行推斷、預(yù)測”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。而民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)僅停留在句子層面，要求能掌握4種不同語氣的句子：陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，與華文課程標(biāo)準(zhǔn)相比，要求偏低，對于聽技能的具體描述也有欠缺。

(二)均重視積累與閱讀方法與閱讀能力之間的聯(lián)系

首先，在評價能力層次上，無論是民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)的讀技能，還是華文課程標(biāo)準(zhǔn)中的閱讀能力，除了書面閱讀能力外，都包括了口頭朗讀能力，都要求能正確、流利、有感情地朗讀。

關(guān)鍵詞其次，兩課標(biāo)對閱讀技能要求大致相同，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)中表述為“能聯(lián)系上下文，理解課文中語的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達(dá)效果”，“能初步把握課文的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情，能對課文中不理解的地方提出疑問”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。而華語課程標(biāo)準(zhǔn)中則分為兩個層次，首先是能理解閱讀材料，要求“能借助漢語拼音、圖畫、視像等進(jìn)行閱讀；能理解主要信息；能找出具體信息；能推斷詞、句的意思；能理解隱含信息”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。此外，還能分析、綜合、評價閱讀材料，要求“能推斷、預(yù)測事情的發(fā)展和結(jié)果；能進(jìn)行比較(看法，內(nèi)容，人物變化)；能概括內(nèi)容(人物性格特點、段落大意、文章主旨、做出總結(jié))；能就內(nèi)容(如人物言行)發(fā)表看法”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。在閱讀的材料上，華文課程標(biāo)準(zhǔn)羅列了兒歌、故事、童話、寓言、傳說、通知、海報、廣告、圖表、傳單、菜單、報章、說明書等。而民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)則比較籠統(tǒng)，缺少詳細(xì)的說明。

作者簡介:*張潔，女，湖北武漢人，中國人民大學(xué)講師，博士，研究方向為語言標(biāo)準(zhǔn)、語言測試、漢語教學(xué)。

基金項目:國家語委“十二五”科研規(guī)劃2011年度重點項目“少數(shù)民族學(xué)生國家通用語言文字應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)與測評體系研究”(ZD1125-6)。

中圖分類號:H195

此外，兩課程標(biāo)準(zhǔn)都表現(xiàn)了對于“工具書”、“課外閱讀”、“閱讀量”及“積累”的重視。民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)還更具體地提出“能積累閱讀中的優(yōu)美詞語、精彩句段，背誦60篇(段)”，“能借助工具書獨(dú)立閱讀課外讀物，課外閱讀總量不少于30萬字”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。

(三)限于問答的說技能和強(qiáng)調(diào)交際性的說話能力

首先，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)的要求為“日常用語”，“對熟悉話題進(jìn)行多回合的問答”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。而華文課程標(biāo)準(zhǔn)中則規(guī)定說話的類型為“見聞、故事、感想、報告”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。其次，兩課標(biāo)均要求能達(dá)到成段表達(dá)的方式。但民族漢語課程的要求是“能借助非語言提示，簡單描述自己熟悉的事”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.，而華語課程標(biāo)準(zhǔn)則要求了“能聯(lián)系生活經(jīng)驗及先備知識構(gòu)思說話內(nèi)容”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.，能就話題進(jìn)行簡單分析，并加以說明，并對表達(dá)時的條理性，邏輯性提出要求，還詳細(xì)要求了能按情境及對象/需要說，說明口語表達(dá)時應(yīng)該清楚、完整、準(zhǔn)確、流利，語氣、語調(diào)也應(yīng)該合適。在說技能上，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)的要求偏低，對于交際性的要求不高。

(四)提出明確的“寫”和寫作技能

兩課程標(biāo)準(zhǔn)都包括了以下3個方面的描述：(1)標(biāo)點符號的掌握；(2)語段寫作；(3)應(yīng)用文寫作。

民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出了標(biāo)點符號范圍，要求掌握句號、逗號、問號、感嘆號、冒號和引號的用法，而華文課程則沒有。在語段寫作上，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)的要求更為具體，要求“模仿或看圖寫一、二百字的語段”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.，而華文課程標(biāo)準(zhǔn)對于語段，明確要求為看圖寫作或根據(jù)題目寫。在應(yīng)用文寫作上，民族漢語課程要求了日記、留言條、請假條、通知，而華文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求則與實際生活相聯(lián)系，寫作的類型包括了賀卡、便條、日記、書信、故事、讀后感等。

在具體的寫作能力上，華文課程標(biāo)準(zhǔn)要求“能構(gòu)思、組織內(nèi)容”，“根據(jù)圖意或題目確定寫作內(nèi)容，聯(lián)系生活經(jīng)驗及已有知識，內(nèi)容充實具體，根據(jù)題目選取合適的寫作素材，安排段落、組織成篇”，在表達(dá)時，“能通順、生動地表達(dá)”、“能寫完整的句子；能清楚、完整地敘述；能進(jìn)行簡單的描寫”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)則缺乏相關(guān)的描述。

(五)兩課程標(biāo)準(zhǔn)的獨(dú)特之處

民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)將“語言知識”和“語言能力”明確區(qū)分開，并指出“語言知識是培養(yǎng)語言應(yīng)用能力的基礎(chǔ)”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。因此，課標(biāo)中還單獨(dú)對語言知識，從語音、漢字、詞匯和語法4個方面進(jìn)行了說明。華文課程標(biāo)準(zhǔn)更為細(xì)致，分別從話語或材料類型、態(tài)度與習(xí)慣、知識與技能3個層次論述，這種劃分對課程的學(xué)習(xí)材料，評價材料等提供了更多的信息。

漢字在民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)為語言知識，但是華文課程標(biāo)準(zhǔn)也將其處理為知識部分。在識字要求上，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)劃分了“認(rèn)識”和“掌握”兩個層次，華文課程標(biāo)準(zhǔn)也分為了“識讀”和“會寫”兩個層次。但是華文課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的常用漢字量是低于民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)的，前者規(guī)定“累計識讀常用漢字1600~1700個，其中1000~1100個會寫”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.，而后者則規(guī)定“認(rèn)識現(xiàn)代漢語常用字2000個左右，掌握其中的1500個左右”。*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)不僅對識字量進(jìn)行了說明，也對詞匯量進(jìn)行了說明，“認(rèn)識現(xiàn)代漢語常用詞4000條左右，掌握其中的3000條左右，并能正確地理解和運(yùn)用”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.。雖然華文課程標(biāo)準(zhǔn)對一級至三級的識字量進(jìn)行了說明，但卻缺乏對應(yīng)等級詞匯大綱。這一脫節(jié)的現(xiàn)象，使得課程標(biāo)準(zhǔn)在詞匯控制方面有所失控。詞匯大綱的缺乏，使得課本的編寫缺乏實際的指導(dǎo)，有可能不能有效地把所有常用的詞語都包括在課文內(nèi)。而為了避免這樣的情況，加之對廣泛閱讀的大力推廣，則無必要地增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。而正因為同樣的原因，詞匯大綱的缺乏也使得華文課程標(biāo)準(zhǔn)中忽視了“語法”這一第二語言教學(xué)中極為重視的內(nèi)容。

在語言綜合技能方面，華文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了口語互動和書面互動。口語互動具體話語類型如交談、詢問、討論、勸說、采訪等，并對口語互動時的針對性及合適性提出具體的要求。書面互動的材料類型如便條、書信、短信、電郵、網(wǎng)絡(luò)貼文等，同樣也提出了書面互動時的針對性和適當(dāng)要求。在這一點上，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)雖然強(qiáng)調(diào)語言技能的綜合應(yīng)用，但未對其進(jìn)行詳細(xì)的說明。

三、討論與思考

(一)課程標(biāo)準(zhǔn)中語言能力描述的共性表現(xiàn)在對語言能力的構(gòu)成、語言學(xué)習(xí)規(guī)律、語言教學(xué)規(guī)律等理論研究的共同認(rèn)識

兩課標(biāo)對于語言能力描述存在共性，其原因首先在于，兩者都重視漢語所表現(xiàn)的語言工具性的特征。語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)首要且重要的目標(biāo)，是將語言作為一種交流的工具，這一點在世界各國有關(guān)語言的課程標(biāo)準(zhǔn)中都得到了體現(xiàn)。其次，強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)與實際生活的聯(lián)系，不僅將學(xué)習(xí)的地點——課堂內(nèi)外聯(lián)系起來，也使得教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)出兒童的實際生活特點。以聆聽能力為例，要求能聽懂適合程度的兒歌、兒童詩、民間故事、寓言故事、兒童節(jié)目等。這些目標(biāo)切實考慮到了華文在學(xué)生的日常生活中最常見、最常用的場合。再者，語言教學(xué)應(yīng)遵循兒童語言發(fā)展的規(guī)律。兒童語言發(fā)展有一定的階段性，也具有一定的順序性。但是不同兒童的語言發(fā)展存在差異，主要表現(xiàn)在語言發(fā)展的速度和語言發(fā)展的最終結(jié)果。發(fā)展階段的有序性指的是語言發(fā)展(包括各子系統(tǒng)的發(fā)展)表現(xiàn)為若干個階段構(gòu)成的序列，然而語言的一些系統(tǒng)的發(fā)展順序性較強(qiáng)，如語音系統(tǒng)，語法系統(tǒng)；而一些系統(tǒng)的發(fā)展順序性相對較弱，如詞匯系統(tǒng)。語言發(fā)展的早期順序性較強(qiáng)，越到后期，發(fā)展的順序性越弱。兒童語言發(fā)展的特點提示我們在語言教學(xué)時應(yīng)在尊重其共性的前提下理解其差異性。因此，當(dāng)以兒童語言發(fā)展的眼光來審視民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)和華文課程標(biāo)準(zhǔn)時，就會發(fā)現(xiàn)其都體現(xiàn)出了兒童語言發(fā)展的特點。

(二)語言的社會地位影響了課程標(biāo)準(zhǔn)中語言能力標(biāo)準(zhǔn)的制定

新加坡華語的社會地位與漢語在我國的社會地位不可相提并論。新加坡是個多民族國家，其人口主要有華族、馬來族、印度族3大種族組成，其中華族人口最多，超過7成。新加坡政府將官方語言英語、華語、馬來語和泰米爾語并列定位官方語言，其中英語作為主要行政語言使用最為廣泛。在新加坡，從小學(xué)到大學(xué)預(yù)科班，所有學(xué)生都統(tǒng)一將英語作為第一語文來學(xué)習(xí)，同時接受“母語教育”，學(xué)習(xí)本民族語言。除了語言文字之外，各自的民族文化和傳統(tǒng)價值觀念也是母語教育的重要內(nèi)容。新加坡原本有華文、英文、馬來文、泰米爾文4種不同“源流”的學(xué)校，即以本民族語為第一語文進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校。由于英語在新加坡的實用價值，越來越多的家長把孩子送到英文源流學(xué)校，甚至在家中人為地改用英語交流。這種情況對華文的學(xué)習(xí)和教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響，以至于有人提出了新加坡華文教育岌岌可危的言論，持這一言論的人要求教育部門加強(qiáng)華語教學(xué)，提高課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求。而另一方面，在新加坡，小學(xué)畢業(yè)生需要參加小學(xué)離校考試(PrimarySchoolLeavingExamination,PSLE)，以此作為申請中學(xué)學(xué)校的必要條件。而當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)中要求提高時，必然會對以此為依據(jù)進(jìn)行設(shè)計的小學(xué)離?？荚噹碛绊懀瑥亩又貙W(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。華語所處的語言地位在一定程度上影響了小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定。

而漢語在我國社會生活中的重要性不言而喻，《中華人民共和國國家通用語言文字法》第八條規(guī)定：“各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由”*中華人民共和國國家通用語言文字法[EB/0L].http://www.gov.cn/ziliao/flfg/2005-08/31/content_27920.htm，2014-03-31.，雙語教育的目標(biāo)之一即培養(yǎng)“民漢兼通”的雙語人才?！懊駶h兼通”是指在學(xué)好民語的基礎(chǔ)上，學(xué)好漢語，體現(xiàn)了添加性的雙語教育特點。具體說來，在教學(xué)過程中，采用第二語言或外語作為教學(xué)語言，其目的不是準(zhǔn)備替代學(xué)生的母語或第一語言，而是培養(yǎng)學(xué)生掌握兩種語言，成為雙語人才。同時，結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)的當(dāng)?shù)厍闆r，逐漸產(chǎn)生了“少數(shù)民族語文授課為主加授漢語文”或“以漢語文授課為主加授少數(shù)民族語言”這兩種較為穩(wěn)定的授課形式*鞠文雁，魯新民.“民漢兼通”和新疆雙語教育[J].新疆社會科學(xué)，2011，(5).。因此，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)中的語言能力標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)這些要求，這也使得中新兩國關(guān)于漢語的課程標(biāo)準(zhǔn)中語言能力標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了根本性的差異。

(三)詳細(xì)、量化的語言能力描述使得語言課程的指標(biāo)可測、可量化

語言能力詳細(xì)地描述了學(xué)習(xí)者在真實的生活情境中如何使用語言，如何能更好地引導(dǎo)母語教學(xué)、提高學(xué)生運(yùn)用語言的能力。對教師來說，在教學(xué)中，語言能力描述可以協(xié)助教師制定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略與課堂活動。對學(xué)生來說，學(xué)生了解自己的語言能力水平，對自己的語言學(xué)習(xí)提出要求，更積極地學(xué)習(xí)母語。對課程評價來說，如果課程目標(biāo)難以測量，課程評價就是一句空話，課程評價就是隨意的、盲目的。如果課程目標(biāo)難以量化，則使得課程實施效果的檢驗不具可行性。不僅難以評估教師是否完成了教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生是否達(dá)到了課程目標(biāo)，也難以說明下一步的課程學(xué)習(xí)要求，課程的延續(xù)性難以保證。

漢語課程目標(biāo)中的量化標(biāo)準(zhǔn)，是對比較寬泛的目標(biāo)的詳細(xì)描述，也使得檢驗?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成時更容易操作和衡量。例如民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)對于漢語語言學(xué)習(xí)的核心要素，字、詞的掌握進(jìn)行了量化。如關(guān)于識字和寫字的要求，有了“累計認(rèn)識現(xiàn)代漢語常用字2000個左右，掌握其中的1500個左右”*中華人民共和國教育部.民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)[EB/0L].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/site1/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.的量化說明之后，對于判定學(xué)生是否達(dá)到識字和寫字要求就清晰了很多。再者，華文課程標(biāo)準(zhǔn)對于話語/材料類型進(jìn)行了說明，在一定程度上對語言學(xué)習(xí)的難度進(jìn)行了控制。如華文課程標(biāo)準(zhǔn)在對聆聽能力進(jìn)行說明時，就指出其話語類型是“口頭指示、口頭報告、兒歌、故事、學(xué)校廣播、兒童節(jié)目、新聞報道、電視劇等”*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。這是對新加坡小學(xué)六年級的學(xué)生應(yīng)達(dá)到的華文程度的定位。定位如果過低，華文課程將受到家長及社會人士的詬病，而如果定得過高，則是很不實際的要求，最終只會母語非華語的學(xué)生或者學(xué)習(xí)進(jìn)度較慢的學(xué)生和家長厭惡華文以致產(chǎn)生抗拒情緒。也正是這一點，使得這一版的華文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了更為明確的語言能力描述，為課程標(biāo)準(zhǔn)帶來了更多的操作性。在語言能力描述上，民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)略有不足，總體而言，多偏向于語言知識，少偏向語言技能，這在一定程度上降低了其對民族漢語教學(xué)實施，如課堂教學(xué)、課程評價、教材編寫等的指導(dǎo)作用。

(四)以學(xué)習(xí)潛力為區(qū)分的課程標(biāo)準(zhǔn)更有助于學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，更能實現(xiàn)以學(xué)生為中心及因材施教的教育理念

課程標(biāo)準(zhǔn)由國家制定，具有強(qiáng)制性，主要體現(xiàn)在課程改革的理念、目標(biāo)、指導(dǎo)思想等方面，而在具體知識點的教學(xué)要求上不具有強(qiáng)制性。就是說，任何地區(qū)的課程都必須遵循國家課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的改革理念和目標(biāo)，體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求和改革特征，而在具體內(nèi)容及其學(xué)習(xí)要求方面則可以根據(jù)各地實際進(jìn)行相應(yīng)地調(diào)整和改進(jìn)。課程標(biāo)準(zhǔn)對語言教學(xué)的指導(dǎo)作用是不言而喻的，大至課程設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容的篩選，小至一堂課教學(xué)方法的選擇，都要由課程標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行規(guī)范。在我國，在各地區(qū)間教師的教學(xué)水平，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境等等存在較大差異的情況下，各少數(shù)民族地區(qū)漢語課程存在較大差異。在這樣的情況下，統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)在課程實施時難免與實際情況產(chǎn)生矛盾。

在教育上，新加坡十分重視幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的天賦和興趣，并根據(jù)個人的學(xué)習(xí)興趣和能力因材施教，最大限度地挖掘、發(fā)揮每個人的潛能。這在華文課程標(biāo)準(zhǔn)中也得到了很好地體現(xiàn)。小學(xué)華文課程分為奠基階段(小一至小四)和定向階段(小五至小六)。奠基階段又可分為第一階段(小一、小二)和第二階段(小三、小四)。按照學(xué)生的能力，奠基階段開設(shè)華文課程和高級華文課程；定向階段開設(shè)華文課程、高級華文課程和基礎(chǔ)華文課程。語言能力中等的學(xué)生修讀華文課程，語言能力較強(qiáng)的學(xué)生修讀高級華文課程，語言能力較弱的學(xué)生則修讀基礎(chǔ)華文課程。小學(xué)各課程采用單元模式，以照顧學(xué)生家庭語言背景的不同和學(xué)生能力的差異，使華文教學(xué)更具靈活性，分別面向不同學(xué)習(xí)潛能的學(xué)生*新加坡教育部.小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)[EB/0L].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.。這樣的課程設(shè)計及課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計，考慮了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)潛能及學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育理念，值得其他國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定者們學(xué)習(xí)。

而在中國的少數(shù)民族地區(qū)，按教學(xué)用語的不同，可分為兩種情況:一種是“民加漢”，即教學(xué)用語主要使用母語，同時加授漢語文課程;另一種是“漢加民”，即教學(xué)用語主要使用漢語文，同時加授民族漢語課程。由于我國各少數(shù)民族居住分布不同，民族語言文字復(fù)雜，使得漢語課程的實施情況更為復(fù)雜。在這種情況下，更需要學(xué)習(xí)新加坡的課程設(shè)置理念。

(五)在對語言能力進(jìn)行描述時，兩課程標(biāo)準(zhǔn)同時采用了能做描述語的語言表達(dá)形式

評價及評價的標(biāo)準(zhǔn)是課程標(biāo)準(zhǔn)中必然包括的重要內(nèi)容。在當(dāng)代語言教學(xué)與測試領(lǐng)域，人們提倡對語言能力進(jìn)行全面、多側(cè)面、分等級的、能做描述的語言表達(dá)形式。歐洲語言能力等級共同量表(CommonEuropeanFrameworkofReferenceforlanguages)在交際語言能力理論框架下，采用能做描述語(Can-dodescriptors)對交際語言能力進(jìn)行分層次、分技能、分等級的多方面描述。對歐盟其他語言，如法語、德語等的語言能力評價建立了可參考的模型*歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估(劉駿，傅榮譯)[M].北京：外語教育與研究出版社，2008.。在對語言能力進(jìn)行描述時，新加坡華文課程標(biāo)準(zhǔn)和民族漢語課程標(biāo)準(zhǔn)都采用了“能……”的語言表達(dá)形式，這即是對這一理念的潛在支持。這也說明，對語言能力進(jìn)行描述，能做描述語是最為恰當(dāng)?shù)倪x擇。無獨(dú)有偶，日語的語言標(biāo)準(zhǔn)如日本《JF日語教育Standard2010》*喬穎.日語教育、學(xué)習(xí)、評估的參考標(biāo)準(zhǔn)《JF日語教育Standard2010》與中國的日語教育[J].外語教學(xué)理論與實踐,2011，(4).也采用了這種描述的方式?！澳茏觥泵枋稣Z使得語言評價有了可供參考的依據(jù)，也使得不同語言等級標(biāo)準(zhǔn)之間可以進(jìn)行比較*劉壯，閻彤，邱寧.人的語言能力水平是可比的——Cando理念對漢語能力標(biāo)準(zhǔn)的意義[J].語言文字應(yīng)用.2013，(4).。但是，“能做”這一理念最為關(guān)鍵則是凸顯了兩課程標(biāo)準(zhǔn)對于漢語作為第二語言工具性特點的重視，培養(yǎng)學(xué)生漢語作為第二語言進(jìn)行交際的能力的重視，進(jìn)一步地也將對漢語課程的教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

A comparative study of Singapore's Syllabus of Chinese Language for

Primary Schools 2015 and China's Syllabus of Chinese Language for

Full Time Minority Primary and Secondary Schools

ZHANG Jie1& PENG Heng-li2

(1.School of Liberal Arts,Renmin University of China,Beijing 100872,China;

2. School of Linguistic Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083,China)

Abstract：In today's world,the development and reform of education has become an important strategy of each country to deal with more and more intense international competition.In recent years,many countries have issued framework documents about basic education reforms and new syllabuses in succession.The Curriculum Planning & Development Division of the Ministry of Education of Singapore issued Syllabus of Chinese Language for Primary Schools 2015 in 2014 while the Ministry of Education of China issued Syllabus of Chinese Language for Full Time Minority Primary and Secondary Schools( for compulsory education) in 2013.Since bilingual education is carried out in both Singapore and the minority regions of China, this paper give a comparative study of the required language competence in the above-mentioned two syllabuses, their the characteristics and differences as well as their description of the competence of learning Chinese as a second language in the primary schools.

Key Words：Syllabus；comparativestudy；teachingChinesetominoritynationalities；ChineselanguageteachinginSingapore

[責(zé)任編輯：張黎玲]

更正

本刊2015年第三期目次出現(xiàn)錯誤，對于此處出現(xiàn)的疏漏，我們深表歉意，現(xiàn)修改如下：

錯誤點：目次；修改結(jié)果：“國際漢語人才培養(yǎng)”(本期主持朱瑞平教授)

云南師范大學(xué)學(xué)報編輯部