肖達娜

（四川師范大學 國際教育學院，四川 成都610066）

一、相關背景

近年來，隨著中國國際影響力的迅速擴大，對外漢語教育事業(yè)如火如荼、蓬勃發(fā)展。據(jù)國家漢辦統(tǒng)計，截至2014年底，全球已有127個國家和地區(qū)，開辦了476所孔子學院和851個中小學孔子課堂。由于時間短，發(fā)展快，漢語國際教育的師資呈現(xiàn)出供不應求的局面，國家漢辦每年選拔、培養(yǎng)大量對外漢語教師至國外開展?jié)h語教學，傳播中國文化，而國內對外漢語教學及師資培養(yǎng)問題也不容忽視。

自1988年教育部頒布《普通高等學校本科專業(yè)目錄》和《普通高等學校本科專業(yè)設置規(guī)定》中將對外漢語（學科代碼050103）設為中國語言文學類學科下的一個二級學科以來，短短20多年，本專業(yè)培養(yǎng)的人才畢竟有限，而不少本專業(yè)畢業(yè)生還改變了就業(yè)方向。據(jù)北大中文論壇數(shù)據(jù)顯示，2011年北京大學對外漢語專業(yè)碩士中僅有13.9%的畢業(yè)生從事了與專業(yè)對口的工作，而剩下的86.1%都“轉行”了。四川師范大學亦是如此，據(jù)統(tǒng)計，四川師范大學國際教育學院2014屆漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生中，從事與本專業(yè)完全相關工作的畢業(yè)生僅占23%，另外77%的同學最終都從事了與該專業(yè)不直接相關或者完全不相關的工作。

如今各大高校從事對外漢語教學的教師專業(yè)素養(yǎng)良莠不齊，“很多高校留學生部的教師都是非專業(yè)的，沒有受過專業(yè)訓練，更沒有搞過語言教學，其教學效果可想而知?！雹僭S光華.“漢語熱”的冷思考——兼談對外漢語教學［J］.學術界，2005，（4）.在市場供需失衡的推動下，一些擁有語言教學經驗但并非對外漢語專業(yè)出身的教師轉入這個新的教學領域，比如英語專業(yè)教師、其他小語種專業(yè)教師、中文專業(yè)教師以及一些留學歸來、有一定英語水平的非語言類專業(yè)的培訓教師。其中，由英語專業(yè)轉型而來的對外漢語教師（后文簡稱“英語專業(yè)轉型教師”）占有較大比重。就四川師范大學而言，該校國際教育學院成立于2012年，主要承擔漢語國際教育本科、漢語國際教育專業(yè)碩士孔子學院獎學金學生的教學與管理，外國留學生的學歷深造及語言培訓，以及國際合作辦學的溝通協(xié)調工作。該學院現(xiàn)有教職工36人，其中從事留學生漢語教學工作的教師共19人：對外漢語專業(yè)出身的4人，中文專業(yè)出身的5人，英語專業(yè)轉型教師9人，其他外語專業(yè)轉型教師1人?？梢?，英語專業(yè)出身的教師占比重最大，詳見表1。

表1 對外漢語教師專業(yè)背景

英語專業(yè)轉型教師具有過硬的英語水平，能順暢地用英語交流，在教學經驗和方法上有自己的見解，但因專業(yè)背景限制，他們對漢語知識體系及其教學并不熟悉，對漢語及相關文化背景了解也不多。在對外漢語教學中，由自身專業(yè)與知識背景所帶來的對外漢語教學優(yōu)勢和相關問題、缺陷，正是本文所要討論的。

二、英語專業(yè)轉型教師的優(yōu)勢

首先，英語專業(yè)轉型教師有較高的英語水平，且曾學習至少一門第二外語，這對對外漢語教學中的師生交流互動有很大幫助。

有學者指出，“不懂外語的人是不能當對外漢語教師的”，①吳勇毅.對外漢語教學法［M］.北京：商務印書館，2012：19.而“跨文化交際首先應該過外語關”②王世利.國際漢語教師培養(yǎng)淺談［A］.邱鳴，谷天剛主編.東南亞地區(qū)漢語國際教育趨勢與前沿問題研究［C］.北京：中國社會科學出版社，2013.。就對外漢語教師而言，外語水平越高、掌握的語種越多，若加以合理利用，則對教學和跨文化交際的幫助就越大。當然，在沒有條件掌握多門外語的情況下，英語可能就是最主要的教學語言。雖然提倡在對外漢語課堂上要盡量多用漢語授課，但實際上，針對初級學生的教學，使用學生的母語或可以理解的語言授課顯然是很有必要的，即使高級班留學生，由于課堂教學會涉及諸如中國歷史或民俗文化類的知識，有時也有必要用英語解釋與教學。此外，若能在具有系統(tǒng)漢語知識的基礎上熟悉外語，則能自覺進行漢外語言對比分析，進而為在學生母語或所熟悉的語言基礎上總結和解釋漢語教學難點奠定了基礎。因此，英語之類的外語能力無論對于師生交流還是教學內容與方法的完善，都大有裨益。國家漢辦在對公派出國教師或對外漢語志愿者的考核中，專門設立了英語水平的測試，應該就有上述方面的考慮。

從這一角度看，英語專業(yè)轉型教師在課堂教學和與學生的交流中占有較大優(yōu)勢。一項對外漢語兼職教師培訓現(xiàn)狀與需求調查結果顯示，37.3%的中文專業(yè)出身教師、27.4%的泛文科以及36.0%的理工專業(yè)出身的兼職教師都將“外語水平不足”列為他們在實踐工作中遇到的首要困難，而提高外語能力則是這類教師最迫切的需求。③盛雙霞，柯航.對外漢語兼職教師培訓現(xiàn)狀與需求調查分析［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2013，（3）.由此可見，英語專業(yè)轉型教師的外語優(yōu)勢是不容忽視的。前輩學者也在這方面為我們樹立了典范：趙元任先生長期在美國從事漢語教學工作，并用英文去思考怎么教中文，提出一系列有價值的教學理念；呂叔湘先生也可用英文講課，他講過“歐美文學史”；李賦寧先生更是用英文講授“中國文學”，他的英文很地道，中文也特別好；鐘梫先生最初就是用英語進行對外漢語教學的，也用英文寫教案，他認為這種方法非常適合初級班教學，也一再強調對外漢語教師必須至少精通一門外語。①崔希亮.對外漢語教學名師訪談錄（鐘梫卷）［M］.北京：北京語言大學出版社，2010：32～33.

其次，英語專業(yè)轉型教師對異國文化有較好的理解、認識，有跨文化交際能力。

由于不同民族的思維方式、價值觀念、風俗習慣等方面都有所不同，所以對同一事物、同一概念的理解或表達也存在差異。文化差異往往容易造成學習障礙，因此教師應充分了解外國文化，正確處理語言教學與文化溝通的關系。教師如果能夠對學生的生活背景及所在國的文化有所了解，也會自然地拉近與學生的距離。在對外文化教學中，也可以適當進行文化比較。對外漢語教學的對象通常來自不同國家、地區(qū)，不同的文化背景造就了學生的宗教信仰、文化心理差異，教師在教學中應注意研究多文化背景下的語言教學模式以及各種文化因子對于教學的影響。

英語專業(yè)轉型教師由于在自身專業(yè)學習中涉及多元文化知識，比如本科階段就有與外國文化相關的文化系列專業(yè)必修課程如《歐洲文化》《英語國家社會與文化》等，這樣的知識背景不僅有利于拉近師生的文化距離、縮小文化差異導致的交際障礙，而且有利于教師針對不同文化語境的學生采用不同教學方法，順應不同文化背景下學生學習漢語的心理特質，因材施教，以達到較好的教學效果。

再次，多樣化課堂教學方法利于提高學生學習興趣。

國內英語教學已相對成熟，英語教學法從最初的語法翻譯法到直接法、交際法，再到近年來的任務型教學法，經過多年不斷摸索、學習與創(chuàng)新，英語課堂教學模式不斷革新，教學質量日益提高。好的英語課堂已經成為生動性、趣味性，知識性、娛樂性合于一體的嶄新的高效性課堂。英語教師因此可根據(jù)英語作為第二語言習得與教學的理論、方法指導對外漢語教學，把英語語言教學的相關經驗與漢語教學相結合，將多樣化的課堂元素注入對外漢語課堂教學中，使傳統(tǒng)的漢語課堂變得豐富多彩、生動有趣。

三、英語專業(yè)轉型教師的劣勢

英語專業(yè)轉型教師對于漢語語言知識、文化背景的了解以及對外漢語教學方法的掌握程度良莠不齊，有的甚至未受過任何漢語教學培訓，僅憑對母語的直觀認知和掌握開展教學，其效果可想而知。有學者從專職教師的個體特征、專業(yè)特征和職業(yè)素養(yǎng)三方面對不同教師群體的勝任感和成功感進行了調查分析。數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)背景與專職教師的勝任感顯著相關：在對外漢語專業(yè)背景、中文專業(yè)背景、泛文科背景以及外語專業(yè)背景4類教師中，選擇“完全勝任”的比例最低的便是外語專業(yè)背景的教師，比例為53.8%。②趙宏勃，李煒東.對外漢語專職教師的教學效能感及相關因素分析［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2012，（2）.沒有扎實的漢語知識，可能使教學能力無從施展。以四川師范大學為例：首先，從英語專業(yè)本科課程設置看，英語專業(yè)轉型教師在其專業(yè)基礎知識的積累階段即本科階段，只有大學一年級的《大學語文》課中涉及了部分漢語和文化知識，但僅32學時，2學分；研究生階段幾乎不涉及漢語相關課程。由此可見，他們在漢語語言與文化方面接受的課堂教育是遠遠不夠的。考慮到研究生階段英語專業(yè)分為若干研究方向，不便于對其課程設置進行歸納比較，筆者對全部9名英語專業(yè)轉型教師作了訪談，內容主要涉及：教師在轉型過程中是否接受過對外漢語教學的相關培訓或自學過對外漢語專業(yè)相關知識；教師在對外漢語教學過程中遇到了哪些問題，這些問題由哪些因素所致；英語專業(yè)背景對對外漢語教學的影響。

通過訪談，我們了解到，這9名英語專業(yè)轉型教師都或多或少地自學了一些對外漢語專業(yè)知識，也接受過時間長短不一的相關培訓。但訪談中，他們也非常坦誠地談到雖然有短期培訓和做英語教師期間的教學方法、技巧之經驗，但在對外漢語教學過程中仍遇到一些困難，而這些困難大多數(shù)都是由于自己專業(yè)知識儲備欠缺所致。詳見表2。

表2 英語專業(yè)轉型教師所談對外漢語教學中的薄弱環(huán)節(jié)

在9名受訪教師中，有4名認為自己普通話仍帶有較重的方言口音。他們表示，雖然在之前的課堂教學中也是堅持使用普通話教學，但畢竟如今的英語課堂提倡全英文教學，所以每天說普通話的機會也不多，再加上四川方言的影響，于是在對外漢語教學中，被要求整堂課使用普通話教學，就難免暴露問題。比如對聲調拿捏不準，如“一”和“不”的變調，在具體給學生講解這個知識點時，因為課前做了充分準備，所以問題不大，但在日常教學表述中，卻無意將其聲調搞錯；再如方言影響下普通話聲母發(fā)音部位與發(fā)音方法把握不準，特別是平舌音和翹舌音的區(qū)分，以及“n”與“l(fā)”、“w”與“v”、“h”與“f”等四川方言中容易混淆的音，授課時可能犯錯，影響教學自信。流利、標準的普通話是漢語教師的最基本條件。云南師范大學黃啟慶等人于2012年對來自23個國家的126名留學生進行了問卷調查，讓他們選擇理想漢語教師的個性要素。調查結果顯示，普通話的標準程度是學生們最為關注的教師教學特征之一。在個別訪談環(huán)節(jié)，多位學生對教師的普通話水平提出了明確要求，希望教師發(fā)音標準、清晰，盡量避免方言口音。①黃啟慶，劉娟娟，楊春雍.外國留學生對漢語教師期望要素的初步調查［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2013，（2）.學生對教師教學用語中出現(xiàn)的方言口音特別敏感，但實際教學過程中，專業(yè)教師也難免會有一定的方音，未經專門、嚴格普通話訓練的英語專業(yè)轉型教師更是可想而知。因此轉型教師授課過程中會感覺底氣不足，而學生也會對教師專業(yè)素質產生懷疑，從而影響教學效果。

訪談中，有4位教師談到漢字認讀和書寫造成的教學障礙。在對外漢語教學中，漢字教學是重要環(huán)節(jié)。目前國內的漢字教學主要提倡“語文并進”“隨文識字”，漢字教學常和詞匯教學結合進行，其核心在于漢字結構、書寫規(guī)則和構字理據(jù)的教學。漢字結構主要指偏旁、部件的組合規(guī)律及特點，書寫規(guī)則指筆畫、筆順的規(guī)范，構字理據(jù)主要指漢字字形的文化理據(jù)和“形聲、象形、假借、會意”等構字規(guī)律的分類問題。英文作為字母文字與漢字字形存在本質區(qū)別，書寫的結構規(guī)則不同漢語，再加上英語專業(yè)教師本來也沒有接受過漢字知識與教學方面的專業(yè)訓練，他們對于漢字的認讀和書寫主要來源于中小學的專門學習和日常積累，而現(xiàn)今由于信息技術飛速發(fā)展，人們握筆寫字的機會減少，對于字體、字形日漸生疏。但對外漢語教學中，漢字對學生而言是重要的，也是復雜、困難的，所以教師應多板書，給學生更多機會來觀察和模仿每個字的寫法。這就要求教師對漢字的筆畫、筆順以及書寫規(guī)則要有準確把握，才能正確引導學生。繁體字與簡體字、古文字與今文字對照教學也有一定必要，這不僅可以理清漢字的來源和理據(jù)，也可以引出不少文化知識，增強知識性和趣味性，并滿足對古代漢語和漢文化有較大興趣的學生的需求。英語專業(yè)轉型教師的知識儲備中缺乏漢字相關知識，因此在對外漢語教學中會遇到一些困難。

也有較大比例的教師提到自己因對中國文化知識掌握不夠而影響了課堂教學。國家漢辦2012年發(fā)布的《國際漢語教師標準》中明確要求對外漢語教師“了解中國文化基本知識，具備文化闡釋和傳播的基本能力；要了解中國基本國情，能客觀、準確地介紹中國。”②李玉蘭.新版《國際漢語教師標準》發(fā)布［N］.光明日報，2012－12－12.外國人學習漢語，有的就是出于對中國文化的興趣，他們將漢語學習作為開啟中國文化寶庫的鑰匙。劉珣說：“要真正理解或研究一種文化，必須掌握作為該文化符號的語言；而要習得和運用一種目的語，必須同時學習該語言所負載的文化。對目的語的文化了解越多，越有利于語言交際能力的提高。”①劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言大學出版社，2000：122.這便要求對外漢語教師不僅具備專業(yè)的語言知識，還要有扎實的中國文化功底，即中國文化和中國國情方面的基本知識，包括社會、歷史、哲學、文學、藝術、民俗等。然而，英語專業(yè)轉型教師所掌握的中國文化知識與中國國情主要有三個來源：基礎教育、日常生活和媒體。僅僅靠以上三個來源，難以對文化知識分門別類、追根溯源，也難以融會貫通、運用自如，不利于文化教學。而教師因文化知識不足，面對學生提出的意料之外的問題，有時也難以做出全面、準確的解答。

從訪談結果看來，大家一致認為薄弱的語法功底的是導致諸多課堂尷尬事件的罪魁禍首。據(jù)老師們反映，由于對漢語語法知識了解不深入，翻開教材備課時往往找不到教學重點和難點，以至于在課堂上講解語法點不得不平鋪直敘、點到為止。再者，由于對漢語語法知識缺乏深層次的學習和研究，容易出現(xiàn)語法點說不清、講不透的情況，特別是遇到學生對漢語母語者習以為常的表達所提出的問題，專業(yè)知識較強的教師可能予以解答，即使當時無法回答，但至少知道課后從什么方面著手去查閱資料、從什么角度思考與總結，具備解決問題的能力。而非專業(yè)教師在面臨這些棘手問題時就會顯得束手無策?！耙詽h語為母語者，人人都能說一口流利的漢語，但卻少有人能夠把漢語語法分析得頭頭是道。”②吳勇毅.對外漢語教學法［M］.北京：商務印書館，2012：203.英語專業(yè)轉型教師也是如此。其漢語語法知識掌握不足，而且還容易受到英語語法的干擾和影響。他們以往在英語課上對英語語法的講解很多，也很重視語法的教學，因此自然而然生成了一種英語語法邏輯。但這兩種語言語法形式有很大不同，因此在教學和學習中是不可套用的。如果經常用英語語法的思維去分析漢語的語法，就可能行不通。比如漢語中的上、下、內、外、前、后，對應英語中的up，down，inside，outside，before，behind，但是漢語中這類詞具有名詞的部分語法特征，一般稱之為方位名詞，而英語中這類詞則具有介詞或副詞的功能。故雖意思基本對應，但是語法性質與功能很不同。再如英語往往通過改變動詞的形態(tài)來表示句子的時態(tài)，而漢語是孤立語，動詞自身基本不存在形態(tài)變化，而主要靠語序和虛詞表達語法功能。又如英語中的句子都是由主謂、主謂賓或主系表完整結構構成的，即使沒有主語也要加上形式主語，而漢語則有大量由一個詞或者短語構成的非主謂句，比如“好！”“下雪了?！薄扒颇悖　钡?。因此，英語專業(yè)轉型教師如果不能擺脫慣常的英語語法思維，同時又沒有扎實的漢語語法基本功，在教學中很容易誤導學生，同時在應對學生提問方面也容易出現(xiàn)尷尬的場面。

四、余 論

受訪教師還談到了英語教學經歷給漢語教學帶來的影響，比如在語音和口語教學方面，由于近年來教育部對學生英語口語能力培養(yǎng)的重視，再加上全國大學生英語四六級考試題型中聽力部分所占比例從原來的20%提高到如今的35%，英語教師在提高學生口語交際能力的教學方面下足了功夫，為了克服學生的心理障礙，打破“啞巴英語”狀態(tài)，他們鼓勵學生不怕犯錯，開口說英語，忽略語法錯誤，強調表達的流利性，也取得了較好的教學效果。但是，在對外漢語教學中，情況則相反。外國人學中文，往往先學會日常用語，即“先語后文”，他們大多認為聽說易、讀寫難，不少漢語學習者會說中文而難以寫漢字，但聽說也存在聽不準確、說不清楚的問題。所以我們應該在重流利的同時加強對準確表達的訓練。在具體教學、練習與糾錯過程中，要知道學生是聲母問題、韻母問題，還是聲調問題；聲調是214的問題，還是51的問題。這就要求對外漢語教師熟悉掌握漢語語音語調的基礎知識，并在課堂上仔細觀察學生的發(fā)音問題，耐心糾正，而不是一味地強調語速和語言的流利程度。而且由于英語是我國學生學習的最主要的一門外語，全國諸多學子都學習英語并參加相關測試，因此一般學校英語教學班的人數(shù)較多，教師不可能每節(jié)課對每個學生一一了解，更不可能一一進行互動，而課堂上不少學生也礙于面子、怕出錯、怕鬧笑話，不愿意主動發(fā)言，因此教師只要能夠鼓勵學生開口就算是一種成功。然而對外漢語教學則不同，外國學生往往都是接受小班教學，也喜歡與教師交流互動，共同解決問題。這更利于教師進行個別觀察，有針對性地展開教學。

綜上所述，英語專業(yè)轉型教師具有明顯的外語交際能力和跨文化交際能力優(yōu)勢，同時對比較前沿的教學法有一定掌握，這些優(yōu)勢在一定程度上有助于對外漢語教學。然而，漢語和中國文化的專業(yè)知識不足，導致他們在對外漢語教學中遇到諸多問題和困難，影響了課堂教學效果。因此，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，補充專業(yè)不足，尤其是語法、漢字、語音以及中國文化專業(yè)知識的不足是英語專業(yè)轉型教師尋求進步與突破的重點。