霍秉坤

（香港教育學院課程與教學學系，香港）

教科書使用取向的核心：教師專業(yè)發(fā)展

霍秉坤

（香港教育學院課程與教學學系，香港）

近年，各國相繼推行課程改革，以切合世界發(fā)展的需要。然而，教科書在學校教育過程中，仍是不可或缺的工具，教科書都是教學和學習的最重要素材。教科書的形式可能會隨社會發(fā)展和科技進步而改變，但仍是難以取代的工具。近年，教科書研究已有長足進展，包括理論上的研究、經(jīng)驗上的研究、方法上的探討。此研究聚焦探討教師使用教科書的情況及問題。首先，介紹過去20年教科書使用的研究成果；其次，從上述研究成果中分析教師使用教科書所展現(xiàn)的問題，結癥在于教師過度倚賴教科書；最后，分析解決問題的取向，建議必須關注教師專業(yè)發(fā)展。針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。

教科書；使用取向；教師專業(yè)發(fā)展

一、引言：教科書的使用

近年，各國相繼推行課程改革，以切合世界發(fā)展的需要。然而，教科書在學校教育過程中，仍是不可或缺的工具，教科書都是教學和學習的最重要素材（McCutcheon，2002；Westbury，1985；黃顯華、霍秉坤，2005；葉興華，2009）。一般估計，教科書的形式可能會隨社會發(fā)展和科技進步而改變，但仍是難以取代的工具（Foster&Nicholls，2008；陳月茹，2009）。因此，教科書研究一直備受重視（如石鷗，2013；教育研究院，2012）

1992年，Weinbrenner(1992）討論教科書研究時，認為當時教科書研究有三類缺失：1）理論上的缺失：直至現(xiàn)在為止，缺乏詳盡而公認的“教科書理論”。教科書的教導和方法上的功能仍未能充分了解。2）經(jīng)驗上的缺失：對師生在課堂上或課外應用教科書的情況所知甚少。3）方法上的缺失：在教科書研究的領域中，仍未能設計出一套可信的探究方法和工具，亦未能發(fā)展出一套必要的分類方法。有關教科書之課題復雜，牽涉層面極廣，教科書的研究仍有待繼續(xù)開發(fā)。然而，經(jīng)過20年，教科書研究已有一定進展，包括理論上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；藍德順，2006）、實證上的研究（如葉興華，2009；楊國揚，2013；王世偉，2008）、方法上的探討（Nicholls，2003；王玄雅，2005；張芬芬，2012）。

在上述三方面的教科書探討中，實證上的研究特別受關注。近二十多年來，實證研究大致可分兩方面：一是教科書的內涵，它包含多樣而繁雜的內容、無數(shù)富有爭論的議題、各式各樣的設計；二是教科書的使用方式，尤其是教師如何使用教科書和影響教師使用教科書的因素（如Sosniak&Stodolsky，1993；Brown&Edelson，2003；Remillard&Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；葉興華，2009，2012）。關于教科書使用，引起眾多問題。一方面，它被視為是教學的重要的資源；另一面，教師因過度依賴教學指引或教師手冊引發(fā)教學和學習的問題。洪若烈（2003，P177-178）認為，依賴教科書從事教學并不足夠，因為沒有教科書可以提供學生學習所需的一切材料，適應學生的個別差異。因此，必須認真探討教科書使用的問題。

本文聚焦探討教師使用教科書的情況及問題。首先，本文介紹過去20年教科書使用的研究成果；其次，從上述研究成果中分析教師使用教科書所展現(xiàn)的問題，結癥在于教師過度倚賴教科書；最后，分析解決問題的取向，建議必須關注教師專業(yè)發(fā)展。作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。

二、教科書使用研究綜述

如上所述，中外學者對于教師使用教科書之研究，近年如雨后春筍，數(shù)量甚多。研究題目包括教科書使用之情況、教科書之使用模式、影響教師如何教教科書之因素等。本文作者于ERIC、臺灣及香港①，檢索“textbook usage”（“教科書使用”）一詞的相關論文，簡單以表列出（參江恬儀，2009；葉興華，2012；楊國揚，2013；Son，2008）（見表1）。

表1 教科書使用研究回顧②

上表（見表1）已展示近年教科書研究的焦點，學者不僅重視教科書內容分析，而且漸趨重視教科書使用的研究。綜合上述學者的看法，教科書的使用方式可以分為兩種：一種是分三類使用教科書的取向；另一種是分兩類使用的取向。分三類取向的包括：一是按教科書施教；二是主要按教科書施教，但加入其他教學材料；三是主要按自行編制的教學材料，以教科書輔助。這三類取向的劃分，與鐘啟泉、崔允漷（2003，P90）歸納教師使用教材的三種模式相近：1）“教”教材：屬傳統(tǒng)觀點，認為教材就是學科內容；教師側重指導學生學習教材所提供的系統(tǒng)化知識。2）利用教材“教”：教師按自身的實踐與研究，探討學科課程與教材，利用教材作教學資源。3）不使用教材：以教師或教師群體自主編制教材。

另一種教科書使用取向的分為兩類：一是完全依照教科書——教科書是教學的主要或唯一資源；二者是參照教科書——調整教科書內容，教科書只是一種而非全部的教學資源。這些教師并未完全依照課本，而視需要選擇、重新組織以及增加教材內容。對于這兩類教科書使用者，洪若烈（2003，P180）詳細分析兩類使用教科書取向的特點。首先，他認為若教師完全依照教科書，會把教科書視作課程，會完全依照教科書教學，大致遵循下列步驟：1）概覽教科書單元和課次，決定各單元和課次的教學時間；2）掌握教師手冊的教學目標和內容組織；3）運用教師手冊的教學計劃、教學活動和評量；4）使用教師手冊提供的內容和活動，進行教學；5）按教師手冊評量學習效果。按這種教學取向，教師是權威，掌控課堂的教學活動：教師教學內容主要按教科書，學生依教科書學習；教師的教學方法備受限制，通常是閱讀課本與回答問題。課堂內，教師為教學的中心，教科書則為主要的教學內容，教學方法主要是講述和問答。受依賴教科書決定教學內容的影響，大多數(shù)教師采取傳統(tǒng)的教學，以教師為中心，注重講述、問答、知識，保證完成教科書的內容，學生較少批判或應用所學知識。

其次，若教師只視教科書為參考工具，會認為教科書的內涵不一定全部重要或有用，會視教科書為教學的有效工具，因而選擇或調整。教師參照教科書的教學形式，多采取下列步驟：1）檢視教科書和教師手冊，選擇列入課堂教學的主題和單元；2）考慮學習者的興趣和能力，刪減或增加單元的內容；3）決定主題和單元的教學次序和時間；4）使用教師手冊或教學指引提供的活動，自行設計教學活動；5）使用其他圖片、影片、幻燈片、錄音帶、圖書資料等教學資源（洪若烈，2003，P181）。

此外，研究顯示教師使用教科書，仍偏重依賴教科書；教科書仍是教師教學最為重要的工具，一般教師仍高度依賴這種教學工具。相對而言，一些國外研究指出，教師并非全部全依教科書教學（如：Stodolsky，1989；Sosniak&Stodolsky，1993）。

三、教科書使用所衍生的問題

一直以來，教科書是課堂教學的主要依據(jù)，甚至是教師教學與學生學習的全部（洪若烈，2003）。教科書是教師最重視的教學材料，這情況于華人地區(qū)更為明顯（Lam&Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，內地地理科教師更把教完教科書內容視為教學的目標和專業(yè)責任。美國Educatioinal Products Information Exchange（1977）曾進行大型研究，調查12 000位教師的意見，顯示課堂教學活動近90%與教科書有關。該研究發(fā)現(xiàn)：1）在課堂中，平均62.5%的教學時間與教科書的架構和序列相近，而且，不同校區(qū)也出現(xiàn)相類情形；2）54%教師曾接受使用教科書的培訓，其中25%由出版社提供，15%由學區(qū)教育顧問提供，以及14%由其他機構提供；3）教師很少使用其他教學參考資料，只有30%使用本地發(fā)展的課業(yè)和測驗等教材。Yager（1992）的研究也發(fā)現(xiàn)，美國90%以上的老師在90%的教學時間中，都使用教科書教學?？梢?，教科書是重要的教學工具。NCES（2003）研究七個國家和地區(qū)的數(shù)學課堂的教學情況時，發(fā)現(xiàn)各國教師普遍都使用教科書或相關習作紙，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷蘭：100%；瑞士：95%；美國：98%（NCES，2003，p.114）。楊國揚（2013，P43）研究分析高中教師實際使用審定本教科書之比重，發(fā)現(xiàn)考試科目及藝能科目的教師皆在中高依賴度上呈現(xiàn)較高的比例（見表2）。教科書明顯是教師課堂教學的重要資源；然而，教師依賴教師書則引發(fā)連串教學問題，以下分述之。

表2 高中教師使用審定本教科書比重

1.教科書之習寫與背誦

一般而言，教科書指最有代表性的官方讀本，根據(jù)學校課程編寫。因此，學生只要熟讀教科書，便可應付考試。亞洲地區(qū)學生較重視考試，容易更注意標準答案。教師于教學時依賴教科書，使學生和教師都重視知識，講求記憶，以應付考試要求。因此，偏重使用教科書課本內容，易于造成習寫和背誦的學習取向。臺灣一項研究顯示，小學學生學習的主要型態(tài)，主要是依據(jù)課本進行教學活動和習寫習作（柯華葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。葉興華（2011，P64-65）對這種現(xiàn)象分析甚詳：“……教師之所以如此重視教科書內容的習寫與背誦，恐與我國公民中小學長期以來仰賴紙筆測驗有關。為了追求紙筆測驗評分的公平性，測驗題目多以封閉且固定式的答案為主。在此種評量形態(tài)下，為了讓學生獲取高分，要求學生背誦教科書內容，習寫習作或不斷練習測驗卷?！彪m然，習寫和背誦是學生學習不可或缺的方法，但著重運用相類方法，則容易使學習流于表面而缺乏理解。

2.照本宣科

教師偏重使用教科書教學，容易偏好使用講述，甚至照本宣科。葉興華（2009，P294）針對臺灣五位小學教師進行研究，深入了解他們使用教科書的情況。結果顯示，教師最常使用教科書的方法是講述教科書、針對教科書內容設計問答?？氯A葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相類研究結果。他們對小學教師教學深入研究，發(fā)現(xiàn)小學課室教學多采講課傳遞教科書內容，提問也主要是復述教科書內容的答案。周祝瑛、陳威任（1996，P20-21）的研究也有相類發(fā)現(xiàn)，教師主要以講述教科書為教授課程內容。他們進一步分析講述與考試的關系，認為它直接傳輸內容，有助學生應付考試。然而，這種教學法在高層次思考學習、學習保留、提升學習動機等，均較其他方法遜色（陳健生，2004）。

3.教科書未能照顧學習差異

教科書為教師、學生、學習提供重要的教學內容；經(jīng)政府當局審定后，能提供一般教師教學需要。然而，這類教科書難于有多種版本，難于照顧不同學生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科書編寫時，作者和編輯需作出取舍，他們定必以人數(shù)最多的中游能力學生組群為編寫對象；故教科書在理念設計上就根本未有顧及最好和最差學生的學習需要。”這種情況使教科書未能照顧個別學生的需要。再者，教師在課堂教學時依賴教科書，更強化了個別學生未受照顧的現(xiàn)象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的學生均聚首于同一課室之中，更容易突顯個別學生的需要。教師依賴教科書，更難于照顧學生的差異。

4.教科書未能切合教師需要

除教科書學生用書外，教科書還包括教學指引、教師手冊、備課用書、教師專門用書等，這些都有助教師教授課程內容而設計。對于初任教師、不熟悉課本內容的教師等，這些資料能協(xié)助教師教學。而且，教學參考資料不僅提供有效教學方法、學習經(jīng)驗設計、學生學習評估等有詳盡分析，可以協(xié)助教師教學前掌握教學的可能情況（葉興華，2011，P64-65）。這種情況，在學生數(shù)目較多的課堂，尤為明顯③。然而，教學指引建議有時過于理想，不切合課堂內使用（周祝瑛、陳威任，1996，P21；葉興華，2011，P65）。臺灣一項研究顯示，因某些實作型、課程涵蓋眾多專業(yè)領域的科目課程（如家政、生活科技、藝術生活、信息科技概論、美術、體育）未依據(jù)學科特性作設計，教科書設計無法切合教師教學需要，便會減少教師使用教科書（楊國揚，2013，P77）。

四、教師轉化教科書

教師過度依賴教科書，視教科書為唯一的教材，會使教科書成為專擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引發(fā)弊端甚多。黃政杰（2003）頗全面地描述這些弊端，包括：教科書成為意識形態(tài)灌輸?shù)墓ぞ?；忽視其他多元的教材；教育淪為知識的記憶；忽略知識的分析、應用和評鑒；忽略實踐在教育上的重要性；教學方法流于講述；評鑒限于狹隘的知識內容；教科書成為教育標竿和教育成就的衡量標準。要解決這些問題，教師是關鍵的人物。誠如Sosniak&Stodolsky（1993，P272）所言：“課程改革遭遇的問題，責任不在教科書；教科書也不必然直接影響學生的學習。教師是教學的經(jīng)理人，透過傳遞教科書內容，掌握學生進展?？梢?，教師如何使用教科書，影響課程改革的成敗?！苯炭茣鴮佟皶嬲n程”，必須經(jīng)過教師轉化為運作課程，才能提供學習機會，以成為學生的經(jīng)驗課程。

一般學者都認為，教師使用教科書是教學中重要課題。教師必須善加運用教科書，但亦應懂轉化教科書內容，以切合學生學習需要。周珮儀（2002）強調，教師善于解讀和運用教科書，才展示教師從“教材的傳遞者”轉變?yōu)椤罢n程的設計者”，以至學生從“被動的接受者”轉變?yōu)椤爸鲃拥奶骄空摺?。楊國揚（2013）亦認為，教師在教學中是教科書內容忠實的傳遞者，還是把教科書透過教學轉化成為學生提供學習機會，研究者必須深入探討。換言之，教師在課堂上使用教科書的能力，有助于教師擺脫課程、教科書束縛，從而恢復教師專業(yè)自主。目前，內地、臺灣、香港的學校教室中，教師是課堂中的主導者，教科書是教師教學與學生學習最主要的資源；自然而然地，教師如何轉化教科書內容，也是教學成功與否的關鍵人物。

談及教師使用教科書的關鍵角色，不少學者著力甚多。Silver（2009，P29）探討數(shù)學教學時，認為教師在教材與學生學習之間，經(jīng)過兩個重要步驟：教師擬定課業(yè)（tasks）、教師與學生在課堂中使用的課業(yè)（見圖1）。他強調教師在這兩個步驟中，扮演關鍵的角色。Remillard（1999，2005）特別強調教師與課程要素之間的關系，包括四項：教師與課程以及教科書之間的關系；脈絡對教師計劃課程（planned curriculum）的影響；課堂中課程受教師本身、學生和脈絡的影響而形成的運作課程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架構包括教師、課程、教師與課程間的參與關系、計劃課程和運行課程等四個部分，同時突顯脈絡和學生兩個重要的影響因素（見圖2）。Remillard（2005）認為，教師在設計“計劃課程”時會展示其調適的能力，又在施行“運作課程”時展示其轉化的能力④。

圖1 數(shù)學課業(yè)轉化過程（Silver 2009，P829）

圖2 教師—課程要素之關系的架構（Remillard，2005，P235）

按上述學者的分析，教師于教科書與學生學習之間扮演重要角色，教師把課程計劃及教科書內容加以轉化，以不同方式呈現(xiàn)教學目標或內容，從而協(xié)助學生學習。因此，教師對教科書的觀念極為重要。陳柏華（2007）曾整理教師的教材觀，以說明教師具不同觀念會衍生不同使用教科書之模式（見表3）。若教師認為教科書即教學內容，其運用模式會傾向照本宣科；若教師認為教科書是提供學習機會，讓學生思考和建構知識，則運用模式會傾向探究和學生自主。

表3 小學教師教材觀（修訂自陳柏華，2007，P69）

五、建議：回歸教師專業(yè)

毋庸置疑，教科書在學校教學中占著無可取代的地位⑤，誠如石鷗（2011，P362）所言：“除了教科書，人們很難找到其他開啟民智、了解公共信息的途徑。外在世界被熟悉與認知，主要是通過教科書。教科書為當時的學生和民眾同外部世界的聯(lián)系提供了紐帶，同時也幫助他們形成了對于世界的認識。教科書一課一課，一頁一頁地把這世界從不同角度（歷史、地理、文學等）展示出來。一批又一批的年輕人就是手捧著這些課本成長起來的。”然而，教師過度依賴教科書，便會形成未能照顧學生需要、照本宣科、只鼓勵記憶背誦的學習方法等現(xiàn)象。本文作者認為，要解決教師過度依賴教科書的問題，必須從教師專業(yè)入手，加強他們轉化的能力。

1.教學要素之論述

本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系，從而理順解決的取向。

（1）教科書與教師教學要提升教科書的作用，除教科書內容和審定機制外，教科書的應用仍扮演最重要的角色。然而，一直以來，師生在課堂上應用教科書的研究甚少（黃顯華，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐漸增加，且已取得一定成果（參：楊國揚，2013；教育研究院，2012）。要處理教師使用教科書問題，應先探討教師和教科書之關系。教師群中對教科書有三類意見（Grant，1987，P7）：

教師甲：我不會用教科書。我準備所有教材，因為我比任何教科書編者更了解我學生的需要。

教師乙：我教學時不能沒有教科書。我視它作處方；若一頁接一頁地教授，準不會出錯。

教師丙：我覺得教科書很有用，我教學時經(jīng)常使用它，但并非所有時間都用。

Ben-Peretz（1990，p.57）在《教師和課程的相遇：把教師從教科書的專橫統(tǒng)治解放出來》一書中指出，教師處理課程材料時有三種角色。本文作者加以修訂并列述：

1）教師是傳遞課程內概念的人：教材是課程設計者傳遞課程概念的工具，是防范教師（teacher-proof）教學偏離課程的材料。教師的角色只是按本子辦事，照本宣科；教師能否合法地調適，備受爭議。

2）教師是課程實施的主動者：教師在使用教科書的過程中具影響力；因此，課程設計者應采用工作坊（workshop）和培訓把教科書的精神轉給教師，然后讓他們發(fā)揮。

3）教師是課程設計者的伙伴：選取和轉化教材于特定的教學情境；因此，無一套預設的特定教材，教師根據(jù)教育目的因時制宜地闡釋和調適教材。

Ben-Peretz（1990，P57）強調，她探討教師與課程關系時采第三種角色的視角。黃顯華、霍秉坤（2005，P191）把教師使用教科書的模式歸納為兩類。第一類是專業(yè)型教師：他們由課程設計中選擇適當?shù)母拍詈图记桑媒炭茣蛯W生一起探討，為學生提供學習經(jīng)驗。他們雖然不是學科專家，但以專業(yè)知識調適教科書的材料。第二類是依賴型教師：他們不重視學生的興趣、疑問和困難；他們最關心學生完成教材的速度，只以學生能記憶教本的內容為評估學生成績的方法，很少評估他們能否理解概念、這些概念和其他學習范疇（包括學生生活面對的問題）的關系。在教學的過程中，他們只關心教科書中一頁、一章、一冊的安排。第一類教師是教科書的主人，第二類則是教科書的奴隸。

Woodward&Elliot（1990）探討教科書應用和教師專業(yè)發(fā)展時指出：“雖然不是所有教師都依賴教科書，事實上是所有學校內很多教師都有不同程度地采用教科書?！彼S即警告：“教科書的使用或過分使用對教師專業(yè)發(fā)展不利！”近年，越來越多地區(qū)采一綱多本的教科書政策（如內地、臺灣），而且加入大量支持教學的資源。因此，教師選擇的教學材料不限于教科書，也可選擇參考書、測驗卷、多媒體教材、掛畫、地圖、簡報等教學輔助資源。然而，教師如何選擇多元化的教學材料，仍視乎他們的轉化能力。

除轉化教學內容外，教師宜結合多元化的教學法，以增加教科書的效用。比方說，結合講述與討論，藉問題提升學生的記憶力，也可激發(fā)學生達致更高層次的思考能力，增強學生的學習動機（Sternberg& Williams，2010）。Sternberg&Williams（2010）提出七種師生互動層次：1）拒絕問題；2）重復問題當做回應；3）承認不知道或直接回應；4）鼓勵學生尋求權威型的答案；5）考慮其他選擇的解釋；6）除解釋外，考慮評估解釋的方法；7）除解釋外，考慮評估解釋方法及后續(xù)評估行動。他們認為，教師運用的層次越高，越能鼓勵學生發(fā)展認知技能。相類的教學技巧，都有助于教師更有效地使用教科書。

整體而言，教師應視教科書為一種而非唯一的教學資源，增加補充教材；按個人認知轉化教學內容；并結合講述、問答、討論、問題探究等方法，以協(xié)助學生既掌握基礎知識，又從事批判思考等高層次的學習。

（2）教科書與學生學習Ben-Peretz，M.在《教師和課程的相處：把教師從教科書的專橫統(tǒng)治下解放出來》一書中，設計一套課程分析模型。模型由四個基本度向（dimensions）組成：教材、學習者、脈絡、教師。對“學習者”的說明和各個子度向如下：

1）對學習者的觀念：學習者是否有機會參與主動發(fā)現(xiàn)學習？學習者期望從教科書中獲得知識。

2）學習者可獲得發(fā)展的機會：教材提供認知能力的發(fā)展機會；教材提供情意能力的機會；教材提供心理肌動發(fā)展機會。

3）計劃的教學重點：每個學習者是有特殊興趣和需要的個體；學習者被視為一群體的一分子，有共同興趣和需要。

4）風格：學習者被視為可以在不同的學習環(huán)境，無論是結構性或非結構性的環(huán)境下學習；學習者被視為需要高度結構性的環(huán)境下學習。

Armbruster&Anderson（1991）提出認知理論認為，影響教科書學習成績的因素包括：

1）教科書的特性；

2）學習者所采取的認知策略：學習者用以把課本內的內容放置在腦袋里的方法。這些信息處理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是學習者如何意識和控制自己的思考和學習的元認知（meta-cognition）；

3）在課文中安插一些有關問題，可有效增加注意力和學習時間。引導學習者在閱讀時自行提出有關問題可加強學習效果；

4）選擇性地注意和處理自課本內結構所界定的重要信息。教導學習者找出和應用課本中的內在結構可提高學習效果。

Lonka，Liudflom-Ylanne&Maury（1994）建議此類培訓不應只注重學習策略的表面行為，而應重視引導他們對各種不同學習策略的效果在概念層次上加以理解。Weinstein&Mayer（1985）提出van Dijk&Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此類培訓的概念工具，可提高學生對學習過程的元認知（meta-cognitive）意識。在培訓的過程中，應讓學生面對多種不同的學習情境，并引導學生在需要時修訂其學習策略。

（3）教師和學生的關系除教師和教科書的關系外，另一重要的是教師和學生的關系。以下是教師與學生關系的三種教學風格（Grant，1987）：

教師甲：學生是接受安排的；我是教師，是最有學識的。我有責任去決定最佳的教學方法，學生需按指示去學習。

教師乙：我根據(jù)教科書和課程綱要所列出的方法教導學生。

教師丙：我嘗試找出最適合學生的方法，且在教學過程中加以運用。在這種教學風格下，我的工作包括：1）估計學生的目的、學習風格、愛好和厭惡、強項和弱項；2）在課程綱要所列目的的基礎上，選擇適當?shù)慕谭ê徒滩模?）決定如何采用、修訂、取代和不采用教科書提供的方法和內容（黃顯華、霍秉坤，2005，P189-190）。

Barker（1992，P38）認為如能協(xié)助學生有效地使用教科書，則能夠提高學習成果。這一策略包括下列程序：

1）閱讀前期：引導學生考察出版時間、目錄、圖、表、字匯表和附錄，教師亦應和學生一起探究書本內容可能出現(xiàn)的偏見。

2）閱讀期：迅速閱讀內容一次，對全書的格式、寫作風格和整體面貌有所了解。在正式閱讀時，理解、聆聽、反應和其他指導的提供都可以誘發(fā)學生去理解探究學問的方向。換言之，引導他建構一套思考的框架。

3）閱讀后期：反省性討論，應用性活動，詞匯和概念的建立和發(fā)展，與相關的課題作有機的聯(lián)系，都有助于課本的理解。

Armbruster&Anderson（1991）指出，大量研究顯示：

1）培養(yǎng)學生利用已有知識以闡釋和記憶教科書的內容；

2）鼓勵學生利用語意建構（semantic mapping）技巧和列寫大綱，建立課本內容間有意義的關系；

3）學生應了解在某時、某地、某原因和方法，應用何種學習教科書的策略。

除培養(yǎng)學生自行掌握學習策略及教學內容外，亦應強調學生相關的經(jīng)驗。魯潔（2003，P9）曾提出一個重要的問題：“教材所給出的話題是不是能調動起兒童已有的經(jīng)驗和體驗，使他們感到這是一個對他們有意義而不是漠不相關的話題，怎樣讓他們從自己的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題，怎樣激起他們解決這些問題的愿望和需要？”本文作者認為，這是所有老師使用教科書時，必須替學生考慮的一個重要問題。

2.教師專業(yè)能力

毋庸置疑，教師使用教科書的轉化能力，直接影響學生學習。因此，學者提出改變教師對教科書的觀念及提升他們的轉化能力。洪若烈（2003）認為教師宜建立使用教科書的正確觀念。教科書不是圣經(jīng)亦非教學的唯一資源。他認為教師必須摒棄只教授教科書內容和以教師為中心的教學觀念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）強調提升教師選用教材的能力十分重要，而且更需按學生情況調適教材。他們列舉教師必須具備的知識和能力：

1）能充分了解學生的特點，包括學習能力、學習態(tài)度、學習風格、動機和習慣；

2）能分析和掌握課程的精神、目標以及評核要求；

3）具豐富的教學內容知識，理解學生在學習某些內容、概念或技能中可能出現(xiàn)的學習困難，以及如何更有效地教學；

4）掌握豐富的教學知識，能靈活運用各種各樣的教學方法，以達致課程所要求的目標；

5）能按學生的水平和興趣，調適教學目標及要求；

6）能洞察和好好規(guī)劃一整個的學期，以致一整個學年的課程，從而按部就班地逐步提升學生的學習成果；

7）能利用評估資料改善教學，促進學習（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。

葉興華（2011）與林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，認為要求教師跳脫教科書自行設計課程，耗費時間，且無必要。然而，教師必須在使用教科書時，除適度增刪外，尚應有效轉化教科書內容，為學生提供有效的學習經(jīng)驗。他強調要使教師有效使用教科書，更有效的方法應為：培養(yǎng)教師教科書使用的能力，能以課程綱要為基準，學生學習為依歸，增刪、轉化教科書的內容（葉興華，2013，P66）。葉興華﹙2009，P291-297）曾以課堂觀察研究五位小學教師，發(fā)現(xiàn)許多優(yōu)秀的教師，在掌握教學參考資料后，會結合教科書內容、個人教學經(jīng)驗、進修所得，從而設計幫助學生學習的運作課程。

在這方面，外國研究可提供更多啟發(fā)。不少研究顯示，雖然外國教師仍參考教科書施教，但并非全部教師將教科書視為權威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）觀察39個班級的五年級社會科與數(shù)學教學，發(fā)現(xiàn)教師并非受教科書的教學內容和教學策略控制。Sosniak&Stodolsky（1993）觀察四位教師使用教科書的情形，發(fā)展教師并非完全依賴課本，而是選擇、重新組織、補充教材內容。有些教師更根據(jù)個人判斷，將他們認為成績稍遜學生單獨抽離出來，以較簡單的課業(yè)或閱讀材料代替教科書。Baumann和Heubach（1996）調查研究小學教師使用基本的閱讀教材，發(fā)現(xiàn)教師采用部分教師手冊建議的教學活動，同時補充其他教材，以完善教學材料的內容。Grossman&Stodolsky（1995）的研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學、外語、科學、英文、社會等學科的教師對教學及教材之應用，略有不同。整體而言，數(shù)學科老師最遵守課程要求及教科書內容，他們最依知識的序列，最愿意與其他老師共同擬定考試題目，最贊成按學生能力差異分組﹙見表4）。這顯示美國教師自主度較高，也具專業(yè)能力自行決定。

表4 不同科目教師對課程的實踐/分（Grossman&Stodolsky，1995，P8）

六、結語

本文探討教師專業(yè)在教科書轉化的重要性。教師過度依賴教科書，顯示教師專業(yè)成長仍有待加強。本文作者認為，針對教師過度依賴教科書的問題，仍需分析教科書、教師、學生、學習等因素之關系。然而，教科書的問題仍應以兩條腳走路，一為改善教科書的質素，一為改善教師使用教科書之能力。誠如張僑平、陳葉祥、黃毅英﹙2013，P129）強調：“一方面，我們需要課程的設計者﹙包括教科書的編者）能對學科的發(fā)展采取尊重的態(tài)度，且能給學科很大的自由度和發(fā)展空間；另一方面，作為課程實施者的教師，要具備能力搭建起學習內容和過程能力之間的橋梁。”唐淑華﹙2010）更直接地談及兩方面缺一不可：“因此除了一方面要求老師在課堂中應進行有意義的教學轉化之外，教科書編輯者與審定者也應各自發(fā)揮其專業(yè)角色，使得由上至下的各層級轉化皆可以得以實現(xiàn)。”

注釋：

①國內論文繁多，且本會議主辦者提及期望更多不同地區(qū)之論文，故針對西方、臺灣及香港之論文。

②下述研究回顧，僅為簡述，且只提“教科書使用”相關的結果。

③亞洲地區(qū)的班人數(shù)較高；一般使用教科書更方便，但亦較難使用師生互動的教學方法。

④應用Remillard（1999，2005）架構的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard& Bryan（2004）.

⑤教科書在學校教育扮演重要角色，這情況于重視考試的東方社會尤為顯著。本文強調教師在使用教科書時必須具備專業(yè)能力，以轉化教科書內容，從而加強學生學習。本文作者認為教科書的素質仍是重要的課題，只是本文不加探討而已。

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The Core of the Textbooks’Use Orientation：Teachers’Professional Development

HUO Bing-kun
（The Department of Curriculum and Teaching，Hong Kong Institute of Education，Hong Kong，China）

In recent years，many countries have been implementing the curriculum reform to meet the needs of world development.However，textbook is still an indispensable tool in the course of school education，and it is the most impor-tant teaching and learning material.With the social development and the progress of science and technology，textbooks may change，but they are still difficult to be replaced.In recent years，textbook research has great progress，including the theoretical research and empirical research，and the method of study.This article focused on the situations and problems of teachers using textbooks.Firstly，this paper introduced the research achievements of textbooks’using in the last twenty years;secondly，it analyzed the teachers’use of textbooks from the above research results，the problems showes that knot disease lies in teachers’excessive reliance on textbooks；finally，the article analyzed the orientation of problem solutions，we suggest that we must pay attention to the teachers’professional development.The author believes，aiming at the problem of teacher excessively rely on textbooks，we need to analyze the relationship of textbooks，teachers，students，learning and other factors to straighten out the solving orientation.

textbooks；use orientation；teachers’professional development

G423.3

A

1671-6124（2015）02-0023-13

2015-01-15

霍秉坤，香港教育學院課程與教學學系助理教授。