李曉玉　楊道宇

摘 要 新課程理念下，課程文本的價(jià)值特性或取向決定著課程生命力的核心因素，其話語(yǔ)對(duì)課程雙主體——學(xué)生、教師的價(jià)值取向特性各有不同。深入研究新課程理念下課程文本話語(yǔ)理解的應(yīng)然狀態(tài)，針對(duì)目前我國(guó)課程領(lǐng)域?qū)ξ谋驹捳Z(yǔ)意味建構(gòu)的實(shí)然性缺陷，試圖建構(gòu)出課程文本話語(yǔ)理解的從實(shí)然缺陷向應(yīng)然目標(biāo)轉(zhuǎn)化的過(guò)程性路徑，以此為新課程改革下課程文本的詮釋與生成貢獻(xiàn)力量。

關(guān)鍵詞 課程文本 文本話語(yǔ) 理解 體驗(yàn) 生成

新課改從出臺(tái)、實(shí)施到發(fā)展，經(jīng)歷了域內(nèi)學(xué)術(shù)問(wèn)題的連續(xù)商榷，領(lǐng)略了學(xué)界關(guān)于實(shí)然與應(yīng)然的多次紛爭(zhēng)。隨其全面實(shí)施與發(fā)展，師生已逐步意識(shí)到其主體地位貫穿課程活動(dòng)始終的應(yīng)然性，但現(xiàn)實(shí)常常不盡如人意，課程實(shí)際亦是時(shí)與新課程理念相悖離。其中不乏師生對(duì)“文本中心論”、“作者中心論”的偏執(zhí)，將學(xué)習(xí)曲解為對(duì)課程文本的復(fù)原或重現(xiàn)的悖論，致使“在場(chǎng)”的師生在文本、作者面前陷入“不在場(chǎng)”的境遇。本研究分析了新課改理念下課程文本話語(yǔ)的應(yīng)然性，通過(guò)揭示課程文本話語(yǔ)理解的實(shí)然狀態(tài)，建構(gòu)出從文本話語(yǔ)之實(shí)然走向應(yīng)然的過(guò)程性路徑，為在一定程度上扭轉(zhuǎn)新課改中師生對(duì)課程文本理解與所處地位的偏頗貢獻(xiàn)微薄之力。

一、課程文本話語(yǔ)的應(yīng)然性理解

1.歷驗(yàn)性與生成性相融合

歷驗(yàn)性，即理解主體在其存在中對(duì)在者（文本設(shè)計(jì)者）之在的體驗(yàn)，亦即課程文本是特定文化的產(chǎn)物，對(duì)其話語(yǔ)本己意義的把握過(guò)程即為特定歷史文化的體驗(yàn)過(guò)程。人是歷史性的存在，其在譜寫歷史的同時(shí)，也一定身處歷史之中；探尋話語(yǔ)意涵這一行為，既發(fā)生在歷史“場(chǎng)所”當(dāng)中，也是對(duì)特定階段歷史的可能性體驗(yàn)。作為課程文本本體屬性的意涵，它自身具有一種不受制于理解主體的客體自主性[1]，該特性由作者身處的歷史情境決定；被遮蔽的本己意義并非無(wú)蔽呈現(xiàn)于理解主體，而是需要理解主體以自身意識(shí)體驗(yàn)、主動(dòng)的理解行為來(lái)領(lǐng)悟；在文本話語(yǔ)的指引下，身處本時(shí)代歷史中的理解主體應(yīng)自覺(jué)將自我意識(shí)置于文本設(shè)計(jì)者建構(gòu)文本所處境遇，在文本賴以生成的歷史條件下，感悟和體驗(yàn)設(shè)計(jì)者創(chuàng)作時(shí)的意識(shí)情境；即在“此”歷史中體驗(yàn)“彼”歷史，把握文本的本己意義[2]。

生成性，即話語(yǔ)蘊(yùn)含設(shè)計(jì)者的意圖，而理解主體因時(shí)代文化背景等方面異于文本設(shè)計(jì)者，故會(huì)自然地建構(gòu)出異于、多于文本設(shè)計(jì)初衷的話語(yǔ)理解。新課改的核心理念是“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，此“發(fā)展”意味著動(dòng)態(tài)生成，該特性意為將課程文本看作平等于師生的主體性存在，那么師生在與課程文本進(jìn)行主體間對(duì)話過(guò)程中，在激活師生創(chuàng)造性思維的同時(shí)，也激活了課程文本話語(yǔ)，生成非預(yù)期、不受制于文本本身的、對(duì)師生具有“此在”現(xiàn)實(shí)性價(jià)值的話語(yǔ)意味，超越文本設(shè)計(jì)者意圖，使文本意味的邊界不斷延伸。這里可把黑格爾將邏輯論證過(guò)程喻為圓圈的比喻映射在課程文本上，當(dāng)起點(diǎn)即對(duì)文本話語(yǔ)的直觀性解讀經(jīng)過(guò)文本的發(fā)揮而到達(dá)終點(diǎn)即多元意味生成時(shí)，它并非簡(jiǎn)單地回歸自身，而是在本己意義基礎(chǔ)上豐富自身內(nèi)容[3]，若說(shuō)傳統(tǒng)課程文本的解讀是直線式理解，那么新課程理念下的文本解讀就是一種圓圈式的充實(shí)性解讀；生成的文本意味雖異于文本設(shè)計(jì)者，但卻充實(shí)了文本話語(yǔ)意味，此即課程文本話語(yǔ)的生成性。

新課改理念下的課程文本既注重體驗(yàn)文本設(shè)計(jì)者創(chuàng)設(shè)之情境、體悟文本創(chuàng)作的本己意義，同時(shí)在尊重文本設(shè)計(jì)原意的基礎(chǔ)上兼顧師生對(duì)文本的差異性、生成性理解，實(shí)現(xiàn)了文本“復(fù)原說(shuō)”與“意義創(chuàng)生說(shuō)”的有機(jī)結(jié)合。

2.立體性與交融性相融合

立體性即課程文本呈現(xiàn)方式的多樣化。在此，不妨先明晰一下學(xué)習(xí)風(fēng)格的問(wèn)題。學(xué)習(xí)風(fēng)格即人們?cè)趯W(xué)習(xí)、研究過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)持續(xù)與穩(wěn)定的個(gè)性化認(rèn)知加工方式。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有獨(dú)特的信息加工方式，以致學(xué)習(xí)風(fēng)格也有所差異，介于生理上的差異，導(dǎo)致不同學(xué)生在認(rèn)知加工過(guò)程中對(duì)各感覺(jué)器官的依賴程度有所不同，呈現(xiàn)出視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、觸覺(jué)型、運(yùn)動(dòng)型等迥異的學(xué)習(xí)風(fēng)格，比如視覺(jué)型學(xué)生傾向于觀察、閱讀等對(duì)文本知識(shí)進(jìn)行加工。在新課改理念的指引下，課程文本話語(yǔ)的呈現(xiàn)方式應(yīng)凸顯立體性原則，如錄音機(jī)、投影儀、書面材料等多種方式相結(jié)合，使得課程文本表征的話語(yǔ)知識(shí)能夠通過(guò)對(duì)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)等多種感知覺(jué)的刺激而對(duì)差異性學(xué)習(xí)風(fēng)格的全體學(xué)生進(jìn)行關(guān)照，學(xué)生在課上自覺(jué)對(duì)官能進(jìn)行“對(duì)號(hào)入座”，從契合自身風(fēng)格的呈現(xiàn)方式出發(fā)，真正實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)契合與差異關(guān)照。交融性是相對(duì)課程文本與理解主體的視野而言的，具有一定的詮釋學(xué)意味。課程文本飽含文本設(shè)計(jì)者的視界，而其理解主體因過(guò)往學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活背景等方面與文本設(shè)計(jì)者的不同，使其擁有視界差，致使文本與師生身處不同的歷史“視野”。新課改不僅倡導(dǎo)師生間的對(duì)話交流，同時(shí)這種對(duì)話也隱喻了其對(duì)課程文本與師生視界融合的一種期冀。新時(shí)期的課程文本是具有開(kāi)放性的文本，它將自身經(jīng)驗(yàn)以話語(yǔ)形式呈現(xiàn)給師生，憑借充實(shí)的話語(yǔ)內(nèi)涵引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)一步研讀與深入；同時(shí)師生也以其個(gè)性化的背景經(jīng)驗(yàn)理解和創(chuàng)生文本知識(shí)意義與意味[4]，由此，在課程文本與師生的接觸中實(shí)現(xiàn)雙方視界的融合，在拓展與生成話語(yǔ)意味的同時(shí)，師生也在原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程文本信息對(duì)其的遷移與完善。

兼顧立體性和交融性是新課改對(duì)課程文本話語(yǔ)的應(yīng)然要求，只有通過(guò)對(duì)其應(yīng)然期冀的躬行實(shí)踐，對(duì)課程文本話語(yǔ)的研讀才能更貼近新課改目標(biāo)。

二、課程文本話語(yǔ)理解的實(shí)然狀態(tài)

1.重結(jié)論話語(yǔ)，輕過(guò)程體驗(yàn)

對(duì)于課程文本話語(yǔ)，一線課程領(lǐng)域總是存在種種思維固化傾向：將課程文本設(shè)計(jì)者、知識(shí)創(chuàng)造者等名家的思想、理念視為權(quán)威，認(rèn)為其所建構(gòu)的課程文本中的理念、原理、定律、方法等都是結(jié)論性甚至是終極性的完美表征，是學(xué)者憑借豐富學(xué)識(shí)不斷探索與推敲建構(gòu)并組織起來(lái)的，毫無(wú)質(zhì)疑的必要，再對(duì)其進(jìn)行建構(gòu)或補(bǔ)充只能是弄巧成拙。再者，課堂上教師鮮少向?qū)W生告知和呈現(xiàn)文本中“現(xiàn)成”結(jié)論的形成背景和過(guò)程、實(shí)驗(yàn)中的控制條件與失誤等體驗(yàn)，很少留出探討與批判偽科學(xué)的時(shí)間。同時(shí)，學(xué)生在某種程度上也習(xí)慣這種“穩(wěn)定”的課程活動(dòng)方式，愿意原原本本地接受文本知識(shí)體系，將學(xué)好文本預(yù)設(shè)知識(shí)看作課內(nèi)外的唯一旨?xì)w[5]。因?qū)P洛夫教學(xué)法的執(zhí)著，教學(xué)實(shí)施過(guò)程中一味沿襲傳統(tǒng)規(guī)范性、機(jī)械性的教與學(xué)組織形式，將這一形式視為課程文本解讀的有機(jī)組成甚至是不可變更的權(quán)威元素。這一現(xiàn)象直接造成以下惡果：課程文本的話語(yǔ)價(jià)值嚴(yán)重萎縮，造成文本知識(shí)僵化、封閉，學(xué)科間對(duì)話貧乏，無(wú)法建立融通的跨學(xué)科體系；學(xué)生的創(chuàng)造能力、自主探究力、文本分析思維等多種能力難以提升甚至無(wú)法塑造，遺失了自身在對(duì)話、科研中的主體地位，沒(méi)有機(jī)會(huì)體驗(yàn)結(jié)論性成果的生成過(guò)程，漸入“閉境自守”的深淵；教師專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)逐漸降低，教學(xué)機(jī)智無(wú)從談起，因循守舊、固步自封，長(zhǎng)此以往，將無(wú)法跟上新課改發(fā)展與完善的腳步。

2.過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，形式互動(dòng)

目前我國(guó)課程領(lǐng)域仍充斥著諸多與新課改理念相悖的、消極的組織文化，阻礙課程體系的健康發(fā)展，其中過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)、形式互動(dòng)是該組織文化的突出現(xiàn)象。在課堂上，“這個(gè)是考試的重點(diǎn)，一定要注意”、“那個(gè)考試會(huì)考到”這類話語(yǔ)經(jīng)常出現(xiàn)，該現(xiàn)象的成因即：上級(jí)教育行政部門對(duì)學(xué)校的“獎(jiǎng)優(yōu)懲劣”制度帶動(dòng)各校高層領(lǐng)導(dǎo)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)“穩(wěn)步”提升；緊接著高層從學(xué)校管理層面切入，通過(guò)評(píng)先進(jìn)、評(píng)職稱、年度獎(jiǎng)金等競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制對(duì)教師不斷施壓，對(duì)其進(jìn)行職業(yè)積極性、教學(xué)責(zé)任感的“宏觀調(diào)控”。對(duì)教師而言，一切競(jìng)爭(zhēng)看成績(jī)，教學(xué)成效主要看學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的高低、班級(jí)成績(jī)?cè)谀昙?jí)的總排名。那么自然的，教師就將校方施加的壓力加諸在學(xué)生身上，致使課堂狹隘地成為為學(xué)生積累學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)而非實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的場(chǎng)所[6]。由此，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)自然而然成為學(xué)校之間競(jìng)爭(zhēng)的決定力量，以上種種形成了課程領(lǐng)域的惡性循環(huán)，隨著上級(jí)文件和指示的不斷下達(dá)，循環(huán)會(huì)愈演愈烈，循環(huán)鏈上作為結(jié)點(diǎn)的校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等則會(huì)逐漸遺失自身價(jià)值。在這種過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的氛圍下，師師之間的合作研究、師生之間的互動(dòng)對(duì)話、生生之間的學(xué)習(xí)交流勢(shì)必流于形式，偶爾屈指可數(shù)的合作教學(xué)與學(xué)習(xí)也可能只是為了應(yīng)付上級(jí)檢查而勉強(qiáng)實(shí)施的。在這種競(jìng)爭(zhēng)主義彌漫、對(duì)話互動(dòng)流于形式的情境下，師生只關(guān)注文本中與考試相關(guān)的內(nèi)容，對(duì)文本的理解多停留在應(yīng)試層面，疏于對(duì)文本話語(yǔ)意味的對(duì)話與體驗(yàn)，疏于對(duì)其多元意味的研讀與建構(gòu)，課程文本的話語(yǔ)內(nèi)涵得不到創(chuàng)生與豐富，學(xué)生創(chuàng)造能力越來(lái)越“貧瘠”甚至消失，這種消極現(xiàn)象與新課改的理念是完全悖離的。

3.重文本權(quán)威，輕意義生成

文本的權(quán)威性體現(xiàn)在研究主體將文本設(shè)計(jì)者意圖與價(jià)值觀念置于文本理解的核心位置，關(guān)注文本本己意義，倡導(dǎo)文本意義是設(shè)計(jì)者賦予并為文本自身所固有的一種具有“自我同一性”的純粹之物。既然文本意義是設(shè)計(jì)者給予的，那么文本設(shè)計(jì)者的角色價(jià)值亦自然而然地隨之提升，他們不僅獨(dú)攬文本設(shè)計(jì)的任務(wù)，而且文本的意義也牢固地掌握在其手里。因此，文本權(quán)威的存在某種程度上也潛藏著“作者中心”的跡象，這種文化領(lǐng)域的發(fā)展范式在課程領(lǐng)域?qū)乙?jiàn)不鮮。

在新課改的指引下，課程文本話語(yǔ)對(duì)教師主體而言，其價(jià)值應(yīng)該歸結(jié)為導(dǎo)向性、輔助性、參考性；對(duì)學(xué)生主體而言，其價(jià)值在于預(yù)成性、補(bǔ)救性、奠基性。但現(xiàn)實(shí)之“事”總存在與理想之“愿”相違合的地方，慣于傳統(tǒng)確定式、封閉式課程“活動(dòng)”的開(kāi)展，課程領(lǐng)域中的“文本權(quán)威”、“作者權(quán)威”已“粉墨”登上師生潛意識(shí)的中心“舞臺(tái)”，課程文本詮釋場(chǎng)域充斥著“文本處處皆真理”、“學(xué)者成果，不容質(zhì)疑”等包含“唯文本是從”、“唯作者是從”隱喻的消極理念，無(wú)形中彌散著絕對(duì)主義的意味。這種權(quán)威理念的愈演愈烈直接導(dǎo)致師生對(duì)文本意義的生成性建構(gòu)意識(shí)和能力日趨衰退，師生關(guān)系逐漸異化成“交接”式，而沒(méi)有機(jī)會(huì)對(duì)文本進(jìn)行深度理解，學(xué)生能動(dòng)性降低，教師職業(yè)的獨(dú)特性日益消解，其教學(xué)機(jī)智的生成被禁錮。同時(shí)，出于尊重作者、尊重文本原義的目標(biāo)，灌輸、背誦亦相應(yīng)成為課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的關(guān)鍵性載體與衡量指標(biāo)，課堂亦會(huì)失去其應(yīng)有的互動(dòng)活力。由此，課程領(lǐng)域主體對(duì)課程文本話語(yǔ)的詮釋走上了重文本權(quán)威、輕意義生成的道路。

三、從實(shí)然走向應(yīng)然——充實(shí)課程文本話語(yǔ)理解的過(guò)程性路徑

1.敘述文本創(chuàng)設(shè)歷程，探究話語(yǔ)初始意涵

文本是由書寫得以固定下來(lái)的話語(yǔ)體系，是集話語(yǔ)符號(hào)與意義于一身的復(fù)合體。通過(guò)話語(yǔ)的言說(shuō)與呈現(xiàn)，文本思想與意義才得以表達(dá)，該意義不依賴于解讀者的本己意義。此意義即為文本設(shè)計(jì)者借以文本所要表征的話語(yǔ)思想，它既客觀化于文本中，又先于詮釋者的理解[1]。同時(shí)，文本話語(yǔ)意義并非于真空中純粹產(chǎn)生的，而是設(shè)計(jì)者在其所屬時(shí)代、特定歷史情境或生活環(huán)境下，在某一時(shí)間與空間的交匯點(diǎn)上，境遇與靈感充分碰撞形成的，具有歷史性、時(shí)空性和相對(duì)性的特征。基于此，理解主體對(duì)文本意義的理解與詮釋也應(yīng)當(dāng)建立在熟知文本創(chuàng)設(shè)歷程的基礎(chǔ)上予以展開(kāi)。從這一意義上來(lái)講，理解主體對(duì)創(chuàng)設(shè)文本時(shí)的社會(huì)境遇、文化背景等方面了解得越充分，其所理解或詮釋的文本意義越貼近文本創(chuàng)作實(shí)義。

在日常課程實(shí)施中，教師可將課程文本中各知識(shí)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)、生成歷程，亦即將文本內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)得以形成或發(fā)現(xiàn)的故事，如陶淵明的《歸園田居》中淵明辭去彭澤令的緣由與經(jīng)過(guò)、阿基米德浮力定律的發(fā)現(xiàn)歷程等，皆可作為課程實(shí)施的“熱身”環(huán)節(jié)予以呈現(xiàn)。這些文本的“背景研究”、“人物經(jīng)歷”等在課程實(shí)施中的滲透，或憑借教師的娓娓道來(lái)，或經(jīng)由學(xué)生課前有意識(shí)查閱資料，課上向教師與同學(xué)生動(dòng)講述、分享心得[7]，以此讓學(xué)生“置身于”文本的創(chuàng)設(shè)歷程中體味話語(yǔ)意義，貼近文本真諦。此舉既為進(jìn)一步理解、建構(gòu)課程文本的多元意味以穩(wěn)實(shí)的鋪墊，同時(shí)很大程度上在課程實(shí)施中對(duì)著眼于學(xué)生興趣、主體性教學(xué)、主體對(duì)話教學(xué)等新課改的理念予以實(shí)踐和充實(shí)。

2.復(fù)演文本生成歷程，體驗(yàn)課程理解旨趣

復(fù)演有重新表演、呈現(xiàn)之義，復(fù)演文本生成過(guò)程、體驗(yàn)課程理解旨趣是指通過(guò)思考、探索并創(chuàng)設(shè)課程文本話語(yǔ)的生成情境，師生對(duì)情境進(jìn)行角色扮演或借助多媒體等數(shù)字技術(shù)呈現(xiàn)情境背景進(jìn)行演繹與體驗(yàn)，以此來(lái)激發(fā)師生對(duì)課程文本意味的創(chuàng)造性靈感，體驗(yàn)知識(shí)生成樂(lè)趣，以體驗(yàn)帶動(dòng)樂(lè)趣，提升課程的總體效度。介于體驗(yàn)的可操作性問(wèn)題，此處將復(fù)演與體驗(yàn)設(shè)定為兩方面含義：一為身體上的復(fù)演與體驗(yàn)；二為身心參半的“復(fù)演”與“體驗(yàn)”。也就是說(shuō)，考慮到師生課上對(duì)情境復(fù)演的時(shí)間與空間的多重局限，我們對(duì)課程文本創(chuàng)設(shè)或生成過(guò)程的復(fù)演與體驗(yàn)，可以從身體行動(dòng)、身心參半兩方面進(jìn)行。如物理中自由落體的規(guī)律問(wèn)題，伽利略通過(guò)比薩斜塔實(shí)驗(yàn)對(duì)兩物體自由下落的速度之比較，來(lái)研究速度和重量相關(guān)與否。這樣一個(gè)物理文本知識(shí)點(diǎn)的生成過(guò)程，完全可以在課堂上通過(guò)替代性操作使學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)，提高學(xué)生文本意味的探究興趣。但對(duì)于課程文本中具有體驗(yàn)、復(fù)演之操作局限性的知識(shí)，比如語(yǔ)文課程中曹操的《觀滄海》，從時(shí)間、資金的角度看，不可能將師生真正放在曹操作詩(shī)身處的碣石山進(jìn)行體驗(yàn)與感悟，此時(shí)我們就可以借助多媒體等技術(shù)建構(gòu)場(chǎng)景來(lái)呈現(xiàn)碣石山的滄海盛況，引導(dǎo)學(xué)生想象身處碣石山，感受碣石山的那時(shí)景，曹操創(chuàng)作時(shí)滿腹的那時(shí)“情”。通過(guò)師生“復(fù)演”與“體驗(yàn)”文本創(chuàng)設(shè)經(jīng)歷，有利于師生在潛移默化中獲得知識(shí)形成的方法與過(guò)程，提高自身的邏輯推理能力，在詮釋與理解課程文本詳實(shí)意味的同時(shí)，體驗(yàn)話語(yǔ)生成的樂(lè)趣。但也要切記，這一環(huán)節(jié)教師要根據(jù)具體的課程文本內(nèi)容或類型進(jìn)行機(jī)智性、選擇性的運(yùn)用，切勿為了體驗(yàn)而體驗(yàn)，造成盲目追求文本生成歷程的體驗(yàn)旨趣，而致使課程實(shí)施的庸俗化，導(dǎo)致形式主義的體驗(yàn)教學(xué)。文本之體驗(yàn)是為課程實(shí)施服務(wù)的，它只是實(shí)施手段的一部分，不能稱其為全部，極端地借它來(lái)完成全部的課程內(nèi)容是對(duì)課程文本歷程體驗(yàn)的一種誤讀。

3.拓展文本多維意味，創(chuàng)設(shè)理念應(yīng)用情境

拓展文本多維意味是指師生在了解和體悟課程文本創(chuàng)設(shè)背景與歷程之后，在充分把握文本設(shè)計(jì)者創(chuàng)設(shè)意圖與文本要旨的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師、學(xué)生、文本三者之間的充分對(duì)話與理解，共同建構(gòu)出課程文本的生成性意味，實(shí)現(xiàn)文本視界與理解主體視界之融合，從而充實(shí)文本話語(yǔ)內(nèi)涵。文本是一個(gè)具有開(kāi)放性、溝通性的話語(yǔ)體系，師生在了解文本創(chuàng)設(shè)情境的狀態(tài)下，將課程文本話語(yǔ)意義與自身生活經(jīng)歷和時(shí)代需求相結(jié)合，就可以透過(guò)文本這扇窗，看到過(guò)去的歷史世界與錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界之間的關(guān)系，從而創(chuàng)造性地建構(gòu)、生成聯(lián)結(jié)過(guò)去歷史與目前現(xiàn)實(shí)之間的新的文本意味，這種意味是基于課程文本且超越課程文本的新蘊(yùn)意。但這種新蘊(yùn)意若只是作為師生建構(gòu)后需要學(xué)生記誦和掌握的對(duì)象，那么它將會(huì)演化成一種惰性知識(shí)而失去其創(chuàng)生的應(yīng)有價(jià)值與意義。之所以要?jiǎng)?chuàng)生文本的新意味，旨在使具有歷史時(shí)代性的文本話語(yǔ)知識(shí)和現(xiàn)今生成的新話語(yǔ)知識(shí)更好地應(yīng)用并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的具體問(wèn)題情境。因此在課程實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)主動(dòng)從學(xué)生的生活實(shí)際切入，兼顧系統(tǒng)性與邏輯性，積極創(chuàng)設(shè)契合于師生建構(gòu)的文本新話語(yǔ)的實(shí)踐性情境，在教師輔助與指導(dǎo)下，要求學(xué)生像日常工作人員一般將師生共同創(chuàng)生的文本話語(yǔ)新內(nèi)涵運(yùn)用于教師所創(chuàng)設(shè)的模擬情境之中。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的模擬情境，讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題假設(shè)、查閱資料、設(shè)計(jì)操作方案、實(shí)驗(yàn)?zāi)M、檢驗(yàn)等一系列程序來(lái)活化師生共同創(chuàng)建的文本新意味[7]，挖掘并激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的潛在能力，讓學(xué)生在應(yīng)用與遷移過(guò)程中深度回味與理解課程文本的原初意義與生成意味，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)生新的文本意味，實(shí)現(xiàn)課程文本意味的螺旋式生成。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊道宇.論課程文本的“意義”與“意味”[J].全球教育展望，2013 （7）.

[2] 吳益明.基于解釋學(xué)理論的課堂教學(xué)初探[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2013.

[3] 趙敦華.西方哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[4] 高偉.課程文本不斷擴(kuò)展著的隱喻[J].全球教育展望，2002 （2）.

[5] 吳文剛.談傳統(tǒng)課程的弊端和研究性課程的時(shí)代意義[J].教育探索，2002 （12）.

[6] 王磊.論綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的文化困境與突圍[A]//第九次全國(guó)課程學(xué)術(shù)研討會(huì)發(fā)言論文集[C].上海：中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)主辦，2014.

[7] 潘洪建.知識(shí)旨趣：基本蘊(yùn)涵、教育價(jià)值與教學(xué)策略[A]//第九次全國(guó)課程學(xué)術(shù)研討會(huì)發(fā)言論文集[C].上海：中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)主辦，2014.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽(yáng)人，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】