左曉媛　陳玉玲

摘 要 蘇霍姆林斯基和陶行知分別是前蘇聯(lián)和中國(guó)的著名教育家。他們本人雖未明確提出系統(tǒng)的課程觀，但從其教育理論中不難窺見(jiàn)豐富的課程思想，主要表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施三個(gè)方面。對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行比較研究，以期為當(dāng)今課程改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞 蘇霍姆林斯基 陶行知 課程觀

蘇霍姆林斯基具有深厚的教育理論與實(shí)踐素養(yǎng)，創(chuàng)造了無(wú)數(shù)教學(xué)奇跡。陶行知以“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”的精神投身于中國(guó)教育事業(yè)，譜寫了近代中國(guó)生活教育的光輝篇章。二者都基于實(shí)踐，建立起一套豐富完整的教育理論體系，而課程觀是他們教育思想體系的重要組成部分。對(duì)其作比較與分析，對(duì)當(dāng)前的新課程改革實(shí)踐與理論建構(gòu)具有一定的啟示。

一、課程目標(biāo)觀

針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育壓制學(xué)生個(gè)性，使學(xué)生片面畸形發(fā)展的弊端，蘇霍姆林斯基提倡“和諧”教育。他指出“勞動(dòng)素養(yǎng)要和一般發(fā)展（即道德的、智力的、審美的、身體的發(fā)展）相結(jié)合”[1]。蘇霍姆林斯基所指的勞動(dòng)包括兩方面：體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)，前者主要是指生產(chǎn)勞動(dòng)。他把“無(wú)所用心可恥，熱愛(ài)勞動(dòng)光榮”作為世界上劃分人的第一條標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)生首要確立的意識(shí)，可見(jiàn)勞動(dòng)在蘇霍姆林斯基教育思想中的地位。學(xué)校設(shè)置集體農(nóng)莊、自制并修理機(jī)械等課程，直接讓學(xué)生從事生產(chǎn)勞動(dòng)，進(jìn)而創(chuàng)造精神上的財(cái)富。他也十分重視學(xué)生的腦力勞動(dòng)。他明確提出，教師應(yīng)該給學(xué)生自由時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生自主思考的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望與興趣。腦力勞動(dòng)意味著學(xué)生自我思考與反思，促進(jìn)思維的覺(jué)醒，這也保證了學(xué)生在日后學(xué)習(xí)中不至于處于落后狀態(tài)。

陶行知反對(duì)“死讀書，讀死書，讀書死”的僵化教育，主張培養(yǎng)“真人”。這種真人能創(chuàng)造健康之堡壘、藝術(shù)之環(huán)境、生產(chǎn)之園地、學(xué)術(shù)之氣候、真善美之人格[2]。換言之，即“真人”是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。在他看來(lái)，德育是做人的根本，體育是智育與德育的基礎(chǔ)，美育與勞動(dòng)教育是重要的教育手段。陶行知認(rèn)為，德育對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)起決定作用。因此，他提出“人格防”以建筑“人格長(zhǎng)城”。陶行知也反對(duì)“書呆子”的填鴨式教育，注重學(xué)生扎根于自身經(jīng)驗(yàn)，并利用外界事物自知，練就科學(xué)頭腦，做手腦并用的人，對(duì)培養(yǎng)“人上人”的傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈抨擊。此外，他認(rèn)識(shí)到身體與精神的健康同等重要。所以，健康應(yīng)成為生活的出發(fā)點(diǎn)，亦是學(xué)校教育的出發(fā)點(diǎn)。陶行知強(qiáng)調(diào)美術(shù)與環(huán)境的感染作用，學(xué)校需要?jiǎng)?chuàng)造有利于學(xué)生發(fā)展的環(huán)境和氛圍，培養(yǎng)藝術(shù)的興趣。關(guān)于勞動(dòng)教育，他倡導(dǎo)“農(nóng)夫的身手”為生活教育的目標(biāo)之一。教育培養(yǎng)的不是華而不實(shí)的“守知奴”，而要在勞力上勞心。

針對(duì)單向的灌輸式教育，蘇霍姆林斯基和陶行知都竭力主張學(xué)生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，培養(yǎng)人格健全的人。但蘇霍姆林斯基所提倡的全面發(fā)展的人針對(duì)的是學(xué)校教育中的學(xué)生，具有一定的局限性，即通過(guò)學(xué)校教育培養(yǎng)全人。陶行知?jiǎng)t擴(kuò)大了受教育的范圍，掙脫學(xué)校的框架，把學(xué)生拓展到整個(gè)社會(huì)。而且蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)學(xué)生參加學(xué)校勞動(dòng)，通過(guò)勞動(dòng)教育促進(jìn)其他各育的發(fā)展，使知識(shí)與技能相平衡，奠定了勞動(dòng)教育在各育中的地位與作用。陶行知更強(qiáng)調(diào)道德的重要性，注重“完人”的社會(huì)性，認(rèn)為學(xué)生是解決實(shí)際社會(huì)問(wèn)題的“人中人”，把學(xué)生放到改造社會(huì)、拯救民族的高度。也就是說(shuō)，陶行知所謂的學(xué)生，是真正在社會(huì)中生活、參與社會(huì)生活的人。

二、課程內(nèi)容觀

蘇霍姆林斯基認(rèn)為教師要掌握“兩套教學(xué)大綱”：第一套大綱是指學(xué)生必須熟記和保持在記憶里的材料；第二套大綱是指課外閱讀和其他的資料來(lái)源[1]。教學(xué)大綱所規(guī)定的知識(shí)是課程內(nèi)容之一，主要指教材的學(xué)習(xí)。通過(guò)學(xué)習(xí)新教材，學(xué)生把握新知識(shí)，對(duì)事實(shí)、現(xiàn)象、規(guī)律性作出正確理解，為后繼學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。二是教材之外的知識(shí)，來(lái)源于書籍與大自然。蘇霍姆林斯基提倡學(xué)校成為書籍的王國(guó)[1]。班級(jí)建立“書籍之角”，開辦“讀書晚會(huì)”，包含科普刊物、自然科學(xué)、人文科學(xué)書籍和小冊(cè)子，以與教材相配合，豐富學(xué)生的“智力生活”。他還提出自然界是“思維的發(fā)源地”，讓學(xué)生去自然界旅行，直接感知事物現(xiàn)象，教師引出事物之間的因果聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生積極思考，這是一種正式的課程——“思維課”。在思維課上，學(xué)生不僅豐富智力生活，更重要的是孩子通過(guò)內(nèi)部心靈的眼睛感知和看到自然的內(nèi)在生命力甚至是整個(gè)世界。

“生活課程”具體指兩個(gè)方面：一是實(shí)際生活就是課程，過(guò)什么樣的生活就是什么樣的課程，它具有社會(huì)性；二是開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的課程，它著眼于個(gè)性。陶行知反對(duì)死的書、假的書，主張教材只是一種猶如“端飯的碗”的工具，雖是需要，但必定要補(bǔ)充活材料，因此他提倡要活的書、真的書、以生活為指導(dǎo)的書，過(guò)什么生活就受什么教育。他說(shuō)道：“教科書止可作為參考，否則硬依了他，還是沒(méi)有的好。”[3]可變性是活課程的本質(zhì)特征之一，實(shí)際生活成為課程的源頭，因而要堅(jiān)持“常新”“時(shí)新”的原則。他認(rèn)為課程也應(yīng)該開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生興趣。一是提倡“六大解放”，解放孩子的眼睛、雙手、頭腦、嘴、空間、時(shí)間，給學(xué)生發(fā)展的自由。二是主張普修課與特修科相結(jié)合，特修科類型多樣，分為音樂(lè)、戲劇、文學(xué)、繪畫、社會(huì)、自然、農(nóng)藝與工藝，學(xué)生可根據(jù)自己的愛(ài)好選修這些課程。三是課程要有系統(tǒng)性，但也要有彈性，要在課程上爭(zhēng)取時(shí)間的解放[2]，最終開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力。

上述可知，二者均從生活的視角對(duì)課程內(nèi)容作出闡釋，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容來(lái)源廣泛，并且是不斷變化的。課程不僅僅是指教材，更源于自然與社會(huì)，是人類生活的統(tǒng)一體。但蘇霍姆林斯基更重視從自然獲得知識(shí)，他把學(xué)生要觀察的各種風(fēng)景、現(xiàn)象編成教材，上升為正式課程。而陶行知的根本著眼點(diǎn)在于實(shí)際生活。在某種程度上，實(shí)際生活即課程，也就意味著無(wú)固定教材，非正規(guī)教育受到重視。雖然蘇霍姆林斯基也倡導(dǎo)與生活聯(lián)系，但這只是一種表面的淺層次的自然聯(lián)系，而陶行知倡導(dǎo)的則是真正的社會(huì)生活課程，從宏觀上拓展了課程的范圍，豐富了課程內(nèi)容。除此之外，蘇霍姆林斯基高度重視書籍在教育中的地位，認(rèn)為書籍可以使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，減輕負(fù)擔(dān)，提升學(xué)習(xí)愿望，它是學(xué)生內(nèi)外部知識(shí)相連結(jié)起來(lái)的重要紐帶。陶行知提倡學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)獲取“真知識(shí)”，認(rèn)為學(xué)生不可“讀書”，只可“用書”，更強(qiáng)調(diào)親身得來(lái)的知識(shí)，對(duì)實(shí)踐能力提出更高要求。endprint

三、課程實(shí)施觀

蘇霍姆林斯基指出學(xué)生要有自由支配的時(shí)間，用來(lái)閱讀出于愛(ài)好、出于求知欲的書籍。他十分重視閱讀的作用，認(rèn)為閱讀是對(duì)學(xué)生進(jìn)行智育的重要手段，是擴(kuò)充、內(nèi)化、將知識(shí)學(xué)以致用的紐帶，同時(shí)能發(fā)展學(xué)生的思維、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。蘇霍姆林斯基主張?jiān)谡n堂上教師要采用研究性學(xué)習(xí)法，指導(dǎo)學(xué)生的腦力勞動(dòng)，培育思考力。教師不僅講授教材，更要教會(huì)學(xué)生思考，相信他們的力量與自我教育能力，采取研究的態(tài)度，不把全部?jī)?nèi)容概括出來(lái)，留給學(xué)生思考、探索的空間。此外，集體教育是實(shí)施課程的重要途徑。他說(shuō)道，教學(xué)只有在集體和個(gè)人的豐富的精神生活背景下進(jìn)行，才可能有完滿的智育[1]。教師實(shí)施課程也要重視同學(xué)之間的團(tuán)結(jié)互助。高年級(jí)的學(xué)生能成為教師的得力助手，指導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生；低年級(jí)學(xué)生就擅長(zhǎng)的方面也可以教導(dǎo)他人，甚至可以與高年級(jí)學(xué)生交流。

“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育理論的核心觀念，也是其課程實(shí)施觀的總概括?！敖痰姆ㄗ痈鶕?jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教?！盵3]陶行知認(rèn)為“做”是實(shí)施課程的中心，離開“做”的知識(shí)都是“偽知識(shí)”，都不能生根發(fā)芽，親知為一切知識(shí)之根本[4]。這無(wú)疑是針對(duì)傳統(tǒng)唯書本為課程、只學(xué)不做而提出的一股新力量，強(qiáng)調(diào)了課程的實(shí)用價(jià)值。教學(xué)做不是事物的三個(gè)方面，它是一個(gè)整體實(shí)施過(guò)程，是相互協(xié)調(diào)，共同作用的。集體教育、“小先生制”以及寓教育于娛樂(lè)則是實(shí)施課程的具體措施。第一，他認(rèn)為集體才是力量，個(gè)別的教猶如一盤散沙，不能充分發(fā)揮作用。因此，學(xué)校生活必須建立在集體教育之上，使師生互學(xué)、互教，彼此之間的力量相互合作影響。第二，他尤其重視學(xué)生的力量，認(rèn)為學(xué)生自己既可以教同伴，又可以教社會(huì)上的人，甚至可以教老師。第三，陶行知提倡娛樂(lè)的教育性，使教育賦予娛樂(lè)性，利用游戲、電影等感化兒童，同時(shí)學(xué)生在娛樂(lè)中也能得到教育，過(guò)程也富有樂(lè)趣。

總之，蘇霍姆林斯基提出引導(dǎo)并給學(xué)生自由時(shí)間觀察、閱讀和思考，從自然界與生活獲得關(guān)于事物間的聯(lián)系，以豐富學(xué)生的智力生活和精神生活，其中閱讀在課程實(shí)施中占據(jù)很大比重。他也重視學(xué)生間的合作，通過(guò)相互交流汲取知識(shí)。陶行知認(rèn)為“行是知之始終”，只有通過(guò)實(shí)踐才能獲得真知，最終又可以更好地指導(dǎo)實(shí)踐。他注重集體中的學(xué)生生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、學(xué)校與社會(huì)的交流。從中可以看出二人都重視“做”的重要性，重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與力量，強(qiáng)調(diào)集體教育和學(xué)生間的相互合作。但陶行知不放棄“教”的引導(dǎo)作用，認(rèn)為在“做”的同時(shí)教師要給予實(shí)際性指導(dǎo)，達(dá)到教學(xué)做的統(tǒng)一。陶行知主張交流不僅在于學(xué)生之間，更是與教師、學(xué)校與社會(huì)的交融。他把整個(gè)社會(huì)結(jié)合在一起，借助多方力量開展教育，是一種更高層次的實(shí)施過(guò)程。

四、蘇霍姆林斯基和陶行知課程觀比較研究的當(dāng)代價(jià)值

1.課程目標(biāo)應(yīng)該重視學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)“完人”

任何課程離開學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，只會(huì)生產(chǎn)一臺(tái)臺(tái)沒(méi)有人性的“機(jī)器”，這與新課程改革倡導(dǎo)的“以學(xué)生為本”的理念背道而馳。學(xué)生作為一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體而存在，有著獨(dú)特的興趣、愛(ài)好、特征，所以課程目標(biāo)切記不能扼殺學(xué)生特點(diǎn)，壓制學(xué)生天性。在今天倡導(dǎo)多元化、強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位的時(shí)代，借鑒蘇霍姆林斯基與陶行知的教育理念是十分必要的。學(xué)生全面和諧發(fā)展，個(gè)性得到釋放，這也是課程改革一直倡導(dǎo)并不斷探索追求的。當(dāng)然，全面發(fā)展的思想跟樣樣都做而又不求甚解是毫不相容的[5]。它是指學(xué)生各方面都應(yīng)得到培養(yǎng)，達(dá)到基本水平，然后根據(jù)學(xué)生自身興趣突出某方面的特色，學(xué)生的創(chuàng)造性與實(shí)踐能力也應(yīng)得到凸顯。關(guān)注學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，以生為本，適度放權(quán)，解放兒童，給他們更多自由的時(shí)間，讓孩子思考、探索自己喜歡的事。遵循孩子的自然發(fā)展，尊重兒童的地位，把孩子看作孩子[6]。

2.課程內(nèi)容來(lái)源廣泛，著重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力

蘇霍姆林斯基與陶行知都重視課程來(lái)源于自然生活，這也與新課程改革倡導(dǎo)回歸現(xiàn)實(shí)生活是一脈相承的。課程來(lái)源渠道多樣，生活若成為課程源頭，便是一種取之不盡用之不竭的課程資源。只有當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中碰到的情境與學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)生的情境之間有相似性時(shí)，他才更可能運(yùn)用己之所學(xué)[7]。在課程中再現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)，在生活中獲得認(rèn)知，能加深學(xué)生對(duì)課程的理解，也能豐富學(xué)生對(duì)生活的感受力，學(xué)會(huì)怎樣生活。顯然，蘇霍姆林斯基與陶行知的課程觀對(duì)當(dāng)代教育具有很強(qiáng)的借鑒性。一是給學(xué)生自由思考的時(shí)間，把學(xué)生從繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)下解放出來(lái)。二是課程內(nèi)容多樣化，提供各種教育機(jī)會(huì)使學(xué)生感知事物現(xiàn)象，發(fā)散學(xué)生思維。三是系統(tǒng)與彈性相結(jié)合。學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，不過(guò)有時(shí)也應(yīng)打破這種系統(tǒng)框架，形成自己的思維方式，否則就會(huì)千篇一律，禁錮學(xué)生思想。

3.課程實(shí)施應(yīng)該強(qiáng)調(diào)閱讀與集體教育，堅(jiān)持教學(xué)做合一

蘇霍姆林斯基和陶行知強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力，主張學(xué)生“做”，從行動(dòng)中掌握直接經(jīng)驗(yàn)，所以課程要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境與機(jī)會(huì)讓兒童親身實(shí)踐，達(dá)到教學(xué)做合一。學(xué)生通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極與他人合作探究，獲取知識(shí)。這也是當(dāng)今新課程改革所提倡的學(xué)習(xí)方式。教師的教學(xué)不僅在于教授知識(shí)，尤其是要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，只有兒童自身學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，鍛煉思維能力，才能在人生道路上獲得長(zhǎng)足發(fā)展。閱讀是學(xué)生自知的重要途徑。各類作品既富有學(xué)習(xí)趣味性，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)理解生活的新奇窗戶，營(yíng)造一種閱讀的氛圍，同時(shí)能提升個(gè)人素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)業(yè)發(fā)展。集體教育與師生間的相互合作也應(yīng)得到重視。兒童不是孤立的個(gè)體，在學(xué)習(xí)中，可以與他人交流，認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)客觀世界。

參考文獻(xiàn)

[1] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯，北京：教育科學(xué)出版社，2010.

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[3] 陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[4] 陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[5] 蘇霍姆林斯基.關(guān)于全面發(fā)展教育的問(wèn)題[M].王家駒，等，譯.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1984.

[6] 盧梭.愛(ài)彌兒上卷[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，2009.

[7] RalphW.Tyler.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.

[簡(jiǎn)介：左曉媛（1991-），女，江西吉安人，溫州大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生；陳玉玲（1983-），女，四川廣安人，麗水學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint