摘要：青春文學(xué)因擁有大量的青少年讀者，倍受爭(zhēng)議，而成為當(dāng)代文壇上不可忽視的一部分。本文也正是從這一現(xiàn)象入手研究青春文學(xué)的文本和其與青少年讀者的關(guān)系，認(rèn)為青春文學(xué)的文本與青少年讀者間是雙向選擇的關(guān)系。文本為讀者理解作品提供了可能和想象空間，讀者在文本的規(guī)范下，通過個(gè)性化解讀重構(gòu)文本審美世界，使得文本審美世界進(jìn)入讀者的審美視域。最終，在對(duì)這個(gè)審美世界的審視中，文本意義得以完整和豐富，讀者能夠受到審美情感的滋潤(rùn)。

關(guān)鍵詞：青春文學(xué)；接受美學(xué)；經(jīng)驗(yàn)讀者；審美讀者；雙向選擇

中圖分類號(hào)：I206 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）45-0080-04

青春文學(xué)是由《萌芽》雜志聯(lián)合多家高校舉辦的“新概念作文大賽”而催生的一批由“80”后的少年作家創(chuàng)作的為青少年讀者所追捧的文學(xué)作品?！扒嗌倌曜x者與青春文學(xué)作品的關(guān)系是怎樣的？”這一問題的實(shí)質(zhì)是在討論青春文學(xué)的存在方式。

接受美學(xué)認(rèn)為，文本存在于讀者的解釋中。但是，接受美學(xué)的學(xué)者對(duì)這一觀念的闡述角度并不相同，姚斯傾向于從讀者的角度解讀，他認(rèn)為文本的接受有賴于讀者的理解；而伊瑟爾則從文本出發(fā)，他認(rèn)為文本對(duì)讀者有規(guī)范作用。兩位學(xué)者雖然都認(rèn)為文本的存在方式是讀者與文本的相互作用，但是姚斯顯然更加強(qiáng)調(diào)讀者，而忽視了文本的意義，而伊瑟爾則忽視了讀者的創(chuàng)造性，兩人各執(zhí)一端而忽視了另一端。

有鑒于此，本文結(jié)合兩人的觀點(diǎn)，試圖做出新的解釋，并以此探討青春文學(xué)的存在方式：藝術(shù)作品的存在是一種文學(xué)作品的文本與讀者間的雙向選擇。文本為讀者理解作品提供了可能和想象空間，讀者在文本的規(guī)范下，通過個(gè)性化解讀重構(gòu)文本審美世界，使得文本審美世界進(jìn)入讀者的審美視域。最終，讀者在對(duì)文本審美世界的審視中，獲得情感上的滌蕩。

一、文本為雙向選擇提供了可能性

接受美學(xué)中有一個(gè)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”概念，是指文本只是一個(gè)不確定的“召喚結(jié)構(gòu)”，里面包含著某些“空白”。

首先，語言只能指稱心理現(xiàn)實(shí)的一部分而非全部，這就必然導(dǎo)致作者在創(chuàng)作時(shí)無法通過文本將所構(gòu)思的審美世界完整地記錄下來。換言之，“空白”可能是創(chuàng)作過程中丟失的信息。當(dāng)閱讀文本時(shí)，讀者面對(duì)的是“離散化了的小塊心理現(xiàn)實(shí)”，閱讀的過程就是碎片“拼接”和“修補(bǔ)”的過程?！捌唇印焙汀靶扪a(bǔ)”既要根據(jù)已有的碎片，又要尊重讀者在“拼接”和“修復(fù)”時(shí)的創(chuàng)造性，這就使雙向選擇成為可能。

其次，“文本內(nèi)部由于話語的特殊組合仿佛包含有意義生成的無限可能性”。文本有多重意蘊(yùn)，讀者就能夠有多種理解。不同讀者的理解，實(shí)際是文本意蘊(yùn)的不同方面。

這一點(diǎn)表現(xiàn)在含蓄和含混兩種形態(tài)中。

前者如《三重門》中：“馬德保念完后局促地注意下面的反應(yīng)，生怕聽到‘老師，這個(gè)我讀過的聲音，調(diào)動(dòng)全身一切可調(diào)動(dòng)的智慧準(zhǔn)備要解釋，幸好現(xiàn)在學(xué)生無暇涉獵到考試以外的書籍，聽得都像真的一樣”。

表面上刻畫了馬德保不學(xué)無術(shù)、誤人子弟的丑惡嘴臉，而學(xué)生因?yàn)椤盁o暇涉獵到考試以外的書籍，聽得都像真的一樣”實(shí)則暗示了考試制度將學(xué)生訓(xùn)練成了“考試機(jī)器”，沒能真正掌握知識(shí)而被蒙蔽，透露出作者對(duì)教育的思考。文本的含蓄，以小見大，使讀者從有限中體會(huì)到無限的意味。

后者如“三重門”的含義，有從內(nèi)容角度講的“家庭、學(xué)校和社會(huì)”之意，有從引用經(jīng)典講的“三件最重要的事的意思”之意和有從人生的三個(gè)階段講的“小學(xué)、初中、高中”等說法。含混的文本充滿了不確定性，而讀者給出了他們各自確定的解釋，從而使文本與讀者的溝通更加順暢。

文本的話語蘊(yùn)藉性，使得文本的意義充滿了暗示和不確定性，讀者的解讀則使得文本的含義明確了。盡管單個(gè)讀者的解讀只是文本意義的一個(gè)側(cè)面，但是讀者群體的解讀就能使文本的全部含義得以明確，從而溝通了兩者的關(guān)系。

二、“經(jīng)驗(yàn)讀者”能否對(duì)文本審美世界進(jìn)行重構(gòu)，是雙向選擇成敗的關(guān)鍵

“經(jīng)驗(yàn)讀者”是指具有歷史生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)的讀者部分，擁有獨(dú)特的心理和需要，能夠形成特定的“期待視域”?！敖?jīng)驗(yàn)讀者”對(duì)文本審美世界的重構(gòu)，是要以滿足“隱形讀者”的要求為前提的?！半[形讀者”是“文本召喚結(jié)構(gòu)”在“讀者”維度的別稱?！敖?jīng)驗(yàn)讀者”要在“隱形讀者”規(guī)范下完成對(duì)文本審美世界的重構(gòu)，文本才能由“自在”成為“自為”的讀者的審美對(duì)象，雙向選擇才可能成功。

“隱形讀者”的規(guī)范來源于“含蓄”和“含混”?！昂睢币蟆敖?jīng)驗(yàn)讀者”做到以小見大，由表及里；“含混”要求“經(jīng)驗(yàn)讀者”能夠在多重意蘊(yùn)混雜的文本中找到一個(gè)明確的意義。“經(jīng)驗(yàn)讀者”按照“隱形讀者”的規(guī)范來正確構(gòu)建文本審美世界，并盡力使之清晰、具體。

首先說“含蓄”?！度亻T》里馬德保這一人物形象不同于傳統(tǒng)文學(xué)作品中博聞強(qiáng)識(shí)、為人師表的教師。

（1）他沒有真才實(shí)學(xué)。“馬德保沒在大學(xué)里念過書，高中畢業(yè)就打工，打工之余，雅興大發(fā)，涂幾篇打工文學(xué)，寄了出去，不料編輯部里雅興發(fā)得更厲害，過幾個(gè)月就發(fā)表了出來。馬德保自己嚇了一跳?！?/p>

（2）他沒有責(zé)任心?！八詾楝F(xiàn)在學(xué)生的語文水平差，把屠格涅夫教成涅格屠夫都不會(huì)有人發(fā)現(xiàn)，所以草草備課。”

這樣一種沒有學(xué)問和責(zé)任心的人混入教師隊(duì)伍中，使得學(xué)生無法學(xué)得真知識(shí)，而考試制度過分地束縛了學(xué)生，使他們無法分辨是非對(duì)錯(cuò)。以馬德保這一形象來揭示教育失敗的原因：教育人員水平的參差不齊和考試制度的不合理——以小見大，正是“含蓄”。

“經(jīng)驗(yàn)讀者”必須按照文本的含蓄意義去構(gòu)建，否則可能無法正確地理解文本的意義。例如：有的學(xué)者認(rèn)為馬德保這一形象“完全是憑感覺想象出來的”，塑造這一形象不過是為了“宣泄情緒”。完全沒有現(xiàn)實(shí)的依據(jù)的想象是不可能的，而且馬德保這一形象的創(chuàng)作意在指出教育問題。不按照文本的“含蓄”，“經(jīng)驗(yàn)讀者”就無法正確構(gòu)建文本審美世界，甚至無法理解文本。因此，按照“含蓄”的規(guī)范，“經(jīng)驗(yàn)讀者”就能最大限度地還原文本，構(gòu)建文本中存在的審美世界。

同樣，“含混”也如此。無論是“家庭、學(xué)校和社會(huì)”還是“三件最重要的事的意思”或者“小學(xué)、初中、高中”等不同的解釋，只是將原文中混雜的意義分離并且明確了。換言之，“經(jīng)驗(yàn)讀者”呈現(xiàn)了其中的一個(gè)側(cè)面?！敖?jīng)驗(yàn)讀者”按照“含混”的規(guī)范，使得各個(gè)側(cè)面更加清晰和明確了。

同時(shí)，“經(jīng)驗(yàn)讀者”也將自身的特色融入其中。“馬德保身高一米八五，人又瘦，站著讓人擔(dān)心會(huì)散架，天生一塊寫散文的料。”“經(jīng)驗(yàn)讀者”構(gòu)建的馬德保這個(gè)瘦子的形象，可能是以其見過的瘦子為藍(lán)本的。同樣，馬德保有缺乏責(zé)任心和沒有真才實(shí)學(xué)卻濫竽充數(shù)的特點(diǎn)，“經(jīng)驗(yàn)讀者”會(huì)為他勾勒一副“畫像”：他可能有下撇的嘴角，透露出他對(duì)學(xué)生發(fā)展的不屑一顧；他不得不偽裝出一副胸有成竹的樣子掩蓋他內(nèi)心的淺薄。通過這樣地不斷“修補(bǔ)”和完善形象的細(xì)節(jié)，“經(jīng)驗(yàn)讀者”得以從文本對(duì)馬德保這一形象片段的描寫中，“拼接”出一個(gè)從外貌到品質(zhì)都鮮活的“人”。相應(yīng)的，“經(jīng)驗(yàn)讀者”得以從整個(gè)文本的描述性語言中，生成一個(gè)完整的、生動(dòng)的，且?guī)е鋫€(gè)性的文本審美世界的表象，似乎這個(gè)審美世界中的一切都是真實(shí)存在的，是人、事、物的存在，而非描寫。

只有這樣，“經(jīng)驗(yàn)讀者”在“隱形讀者”的規(guī)范下進(jìn)行個(gè)性化的“修補(bǔ)”和“拼接”，使得文本的審美世界不僅正確、清晰構(gòu)建起來，而且?guī)в小敖?jīng)驗(yàn)讀者”的個(gè)性，展現(xiàn)了一個(gè)全新的文本審美世界，從而完成了重構(gòu)。也因此，文本的“隱形讀者”才找到了它的“知音”，向讀者伸出了它的“友誼之手”。

三、“審美讀者”對(duì)重構(gòu)的文本審美世界進(jìn)行賞析，是雙向選擇的完成標(biāo)志與終極目的

“經(jīng)驗(yàn)讀者”的作用是使文本審美世界主體化，使其成為審美對(duì)象，進(jìn)入讀者的審美視野。雙向選擇的完成，還需要文本的審美世界能夠滿足“經(jīng)驗(yàn)讀者”的“期待視域”。評(píng)價(jià)文本是否滿足了讀者的“期待視域”是由“審美讀者”來完成的。這里的“審美讀者”，指的是處于審美關(guān)系中的“讀者”。能夠滿足“期待視域”的文本審美世界，必然能夠給讀者帶來審美上的愉悅感，這種愉悅可能源于與主人公的相似經(jīng)歷而帶來的情感上的認(rèn)同，也可能是一種純粹的審美情感。當(dāng)“審美讀者”體驗(yàn)到這樣的情感，就意味著讀者對(duì)作品文本的真正接受，標(biāo)志著文本與讀者間的雙向選擇的完成。同時(shí)，讀者也能在對(duì)作品文本的審美中，得到情感的交流和滌蕩，這才是最終目的。

那么，“審美讀者”是如何獲得審美體驗(yàn)的呢？

“審美讀者”是作為一個(gè)整體和文本審美世界發(fā)生關(guān)系的。這種關(guān)系不同于日常生活中人們“出于某種功利性目的，只是以自己某一方面的本質(zhì)力量來和現(xiàn)實(shí)的某一方面發(fā)生關(guān)系”。審美關(guān)系中的“審美讀者”，是“感性的人和理性的人統(tǒng)一了起來，意識(shí)形態(tài)的人和實(shí)踐活動(dòng)的人統(tǒng)一了起來”的讀者，作為一個(gè)完整的“觀眾”觀看由“經(jīng)驗(yàn)讀者”重構(gòu)的審美世界。同時(shí)，處于審美關(guān)系中的“審美讀者”對(duì)文本審美世界的審視，是以各種具體的感性表象的形式進(jìn)行的，“這些具體的形象，通過感覺器官的感受，把我們的理智、意志和其他一切，都化成了感情。因而其所產(chǎn)生的效果，主要的只能是喜怒哀樂的情感活動(dòng)”。“審美讀者”體悟到這一系列的情感的過程便是“產(chǎn)生思想與情感的共鳴”獲得相應(yīng)的情感，進(jìn)而進(jìn)入一個(gè)自由廣闊的想象空間，使情感得以凈化，將心靈上積壓的情感宣泄，而獲得一種心理上的平衡，得到自我的超越。

《三重門》里有一段林母逼林雨翔吃所謂能增強(qiáng)記憶力的藥的情節(jié)：雨翔的心胸豁然開闊，罵這藥劣質(zhì)。林母叫他把另一顆也吞了，他嚇得不敢。林母做個(gè)預(yù)備發(fā)怒的動(dòng)作嚇兒子，雨翔以為母親已經(jīng)發(fā)過火了，沒有再發(fā)的可能性——他不懂得更年期女人的火氣。林母大罵一通：“我買給你吃，你還不吃，你還氣我，我給你氣死了！”

望子成龍的父母往往不惜花費(fèi)高價(jià)買一些保健品給孩子吃，而青少年一方面承受著高考的巨大壓力，一方面還要接受家長(zhǎng)的“安排”，比如吃藥，生活沒有了自由，故而常常抱怨?！白x者在書中能夠看到自己的影子，有種身臨其境的感受”，故而“審美讀者”常常與主人公有一樣的抱怨和無奈，符合他們對(duì)這類事情的“期待視域”，產(chǎn)生了情感上的共鳴。但是，這一切并不是現(xiàn)實(shí)生活，“審美讀者”沒必要擔(dān)心家長(zhǎng)的責(zé)備和苦口的“良藥”，這就使他們從現(xiàn)實(shí)的功利性中解放了出來，獲得了一種審美上的自由。他們?cè)谝环N放松和自由的情況下，去體驗(yàn)林雨翔的無奈，林母的氣憤，甚至這種斗口中的風(fēng)趣。因而，這種“共鳴”不僅是生活細(xì)節(jié)上的“相似”，更是情感交流上的“認(rèn)同”。

《夢(mèng)里花落知多少》的結(jié)尾是幾個(gè)主人公的獨(dú)白：

微微：我是成功了，可是我總是覺得悵然若失。

顧小北：我經(jīng)常在做一個(gè)夢(mèng)，夢(mèng)里是永遠(yuǎn)的十七歲，林嵐坐在我的自行車后面，我?guī)е?，穿越了一幅又一幅明亮而傷感的青春?/p>

火柴：也許是自己在乎的一些東西早就喪失在這個(gè)世界上了吧，所以對(duì)生活，就不會(huì)再有失望。

林嵐：我又睡著了，夢(mèng)里的那些人又回來了，站在我面前對(duì)我微笑，一如當(dāng)年。他們還是小孩子，可我已經(jīng)長(zhǎng)大了。

《夢(mèng)里花落知多少》是以一個(gè)“過來人”的身份寫的，青少年讀者不太可能有如此豐富的閱歷，也不太可能經(jīng)歷文章中種種極端的情況。但這卻符合了青少年群體對(duì)“愛”和“成長(zhǎng)”這類話題的“期待視域”。他們樂意借助想象來擺脫自身年齡、閱歷的束縛，提前在即將經(jīng)歷的“人生”中獵奇。在這種想象的、虛擬的世界中，他們雖不必以受傷害為代價(jià)而體悟種種人生，但情感是真實(shí)的。期間有歡樂有傷感，終于平淡。而審美讀者內(nèi)心壓抑的緊張、孤單和痛苦也在這個(gè)過程中漸漸得以宣泄，使得讀者內(nèi)心的扭曲的情感得以糾正，凈化甚至消除不良的情緒，而達(dá)到心靈上的平衡。

值得補(bǔ)充的是，“經(jīng)驗(yàn)讀者”和“審美讀者”是讀者的不同方面，但是它們不是截然分開的，前者需要“審美讀者”的判斷力從而在重構(gòu)文本的審美世界的過程中分析“含蓄”和“含混”的意蘊(yùn)，進(jìn)而個(gè)性化地重構(gòu)審美世界，而后者則需要以“經(jīng)驗(yàn)讀者”的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)為依據(jù)來判斷文本的審美世界是否滿足了讀者的“期待視域”。兩者只是分工不同，前者負(fù)責(zé)文本審美世界的重構(gòu)，這對(duì)于文本審美世界能否進(jìn)入讀者的審美視野至關(guān)重要；而后者則負(fù)責(zé)對(duì)文本審美世界進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)判讀者是否愿意接受文本。

青春文學(xué)作為一類文學(xué)作品，其在青少年讀者群中的存在方式是其文本與其讀者間的雙向選擇。文本中碎片化的“心理現(xiàn)實(shí)”和文本的話語蘊(yùn)藉性一方面限制了“經(jīng)驗(yàn)讀者”對(duì)文本審美世界的構(gòu)建，使得文本審美世界的構(gòu)建是正確的、清晰的。另一方面，“經(jīng)驗(yàn)讀者”通過個(gè)性化的方式重構(gòu)文本審美世界，使得文本審美世界成為了人、事、物的表象存在，而進(jìn)入讀者的審美視域。至此，文本向讀者伸出了“友誼之手”。當(dāng)“審美讀者”在對(duì)文本審美世界的審視中，獲得審美上的愉悅感，獲得情感上的滌蕩時(shí)，讀者也就真摯地握住了文本的“友誼之手”，這就標(biāo)志著雙向選擇已經(jīng)完成。

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作者簡(jiǎn)介：杜春陽（1992-），男，河北張家口人，本科在讀，研究方向：文學(xué)理論。