楊梅

[摘要]中學(xué)語文課堂應(yīng)該確立學(xué)生的中心地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，把課堂話語權(quán)還給學(xué)生，更好地提高教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué)話語權(quán)學(xué)生

[中圖分類號]G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2015）310018

初中語文新課程的課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，課堂教學(xué)要激發(fā)學(xué)生主動參與課堂教學(xué)的主動性。長期以來，教師在課堂上只顧自己講課，不顧學(xué)生現(xiàn)場的表現(xiàn)，機(jī)械執(zhí)行既定的教學(xué)計劃，為了追求教學(xué)過程的順利，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的機(jī)會和學(xué)習(xí)的空間。

一、學(xué)生參與教學(xué)才能有話語權(quán)

學(xué)生主動參與課堂教學(xué)是提高教學(xué)效果的關(guān)鍵。因此，教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的主動性，把話語權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

例如，在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的課文分析時。如果教師不抓住中心問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，課堂教學(xué)中還是老師掌握話語權(quán)，那就不會有很好的教學(xué)效果。

案例一：有一位教師在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的教學(xué)中，先從作者的生平，寫作的背景，寫作時的心情開始，用了半堂課的時間滔滔不絕地介紹作品的背景內(nèi)容。從介紹來看，教師花費(fèi)了大量的時間去收集課文的資料，講得生動、豐富，學(xué)生也聽得津津有味?？稍谡n后訪問學(xué)生時，問到作者在寫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的時候是什么樣的心情呢，沒有一個學(xué)生能說出來。

案例二：有一位教師在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的第二課時分析課文時，并不是自己去直接講解，而是提出了三個問題讓學(xué)生討論，一是學(xué)生自己閱讀課文，思考作者是怎樣描寫南村頑皮群童的頑皮。二是課文中怎樣描寫秋天凄涼的景色和情景的呢？能從課文中找出來嗎？三是課文表達(dá)了作者什么樣的胸懷，能從課文中找出來嗎？問題提出后，學(xué)生自己自主閱讀課文，并和同桌的同學(xué)展開了討論。

生1：作者是很有愛心的詩人，他自己屋子的稻草被風(fēng)刮走了，那些頑皮的孩子還把稻草抱跑了。作者還用開玩笑的形式，說南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊。充分表現(xiàn)了詩人對頑皮兒童的愛心。

生2：作者在寫茅屋為秋風(fēng)所破歌時，首先是突出描寫了秋天的凄涼，來為吹破茅屋做準(zhǔn)備。八月秋高風(fēng)怒嚎，寫出秋天的凄涼和詩人窮困潦倒的情景。

生3：詩人不只是為哀惋自己的茅屋為秋風(fēng)所破，長夜沾濕而寫這首詩的。安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，表達(dá)了作者偉大的胸懷。

從課堂結(jié)果來看，后者并沒有講得很多，而是把課堂話語權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生自己去思考，探索，通過自主學(xué)習(xí)去發(fā)現(xiàn)問題和認(rèn)識問題。學(xué)生主動參與教學(xué)過程，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，提高了教學(xué)效果。

在課堂上，作為教師，口若懸河，卻剝奪了學(xué)生的發(fā)言權(quán)。在學(xué)生默然的時候，我們教師卻正得意洋洋，終于有了發(fā)揮的機(jī)會。一天到晚美其名曰：“以學(xué)生為主體?！庇械慕處熢诮虒W(xué)中，為了突出學(xué)生的中心地位，不去啟發(fā)引導(dǎo)，而要學(xué)生也一遍一遍地讀詩，沒有教師引導(dǎo)的盲目的朗讀，能否讀出真正的詩味，還得打個問號。有的教師自己概括出各段內(nèi)容后，沒有引導(dǎo)學(xué)生去思考，去討論，去理解，沒有說出自己的看法和想法。估計也不會有很好的學(xué)習(xí)效果。課堂上，教師不顧學(xué)生的想法，滔滔不絕地講解的做法是不恰當(dāng)?shù)摹３霈F(xiàn)這種情形，作為教師為什么不去引領(lǐng)？是教學(xué)機(jī)智存在問題？還是沒有做到“心中有人”？在學(xué)生沉默的時候，請適當(dāng)緘口。適度的沉默是學(xué)生成長和發(fā)展的一部分。只要是有利于學(xué)生話語的沉默，我們就應(yīng)最大限度地去尊重。

二、引導(dǎo)學(xué)生正確使用課堂話語權(quán)

我們所說的“課堂話語權(quán)”，并不是說讓學(xué)生去當(dāng)老師，去上課，讓學(xué)生沒有目的和秩序地亂說，而是以學(xué)生為中心 ，關(guān)注學(xué)生參與教學(xué)的教學(xué)過程。新課程的語文教學(xué)課堂必須樹立正確的師生觀，教師和學(xué)生都是教學(xué)的主體，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，教師千萬不能以我為本，否則，費(fèi)了辛苦，收效甚微。

在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的總結(jié)教學(xué)中。按照習(xí)慣，應(yīng)該是由教師去總結(jié)課文的中心思想和寫作手法，通過教師的總結(jié)去提煉課文的意境，根據(jù)詩人的寫作背景去理解詩人的思想情感，在總結(jié)的基礎(chǔ)上概括課文大意。但在教學(xué)中就有兩種截然不同的方法。

案例三：

師：我們用了三節(jié)課分析了課文的內(nèi)容，我們可以理解了詩人的期盼，表達(dá)了詩人先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的偉大的理想?，F(xiàn)在同學(xué)們把課文再閱讀一遍。根據(jù)課文的內(nèi)容改寫成一篇短文，來表達(dá)作者的情感。

學(xué)生閱讀課文，開始改寫課文。從教學(xué)過程的安排和課的結(jié)構(gòu)來看，幾乎無可挑剔。但整個課堂幾乎沒有學(xué)生的參與。沒有發(fā)揮學(xué)生對課文的理解。所以從學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性來看，幾乎沒有得到很好的發(fā)揮。沒有學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果也就可想而知了。

詩言志，詩傳情。讀詩的意境和作者的情感，是通過詩去傳達(dá)的，而學(xué)生對詩的理解是靠學(xué)生的體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)和感悟去領(lǐng)會的。沒有學(xué)生的主動參與學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，學(xué)生就不會有情感的產(chǎn)生。只有讓學(xué)生去說，去想，去體驗(yàn)和感悟，才能激發(fā)學(xué)生的情感。

案例四：在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的總結(jié)教學(xué)中，教師不是自己代替學(xué)生總結(jié)，而是通過學(xué)生合作學(xué)習(xí)的形式，組織學(xué)生討論，圍繞秋風(fēng)，吹破 ，自嘆息，冷似鐵，雨腳如麻 ，安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏等詩句去討論和理解，去理解作者的情感和詩的意境，通過師生互動和合作探究，讓學(xué)生真正認(rèn)識到了如何傳情。學(xué)生在誦讀中，領(lǐng)悟到杜甫這位偉大詩人寧愿“吾廬獨(dú)破”，“受凍至死”，也要得到“廣廈千萬間”，使“天下寒士俱歡顏”的博大胸襟和崇高理想，觸摸到詩人那舍己為人、心憂天下的熾熱情懷，真正受到了熏陶，品嘗到了讀詩的愉悅，作品的審美價值得到了體現(xiàn)。

新課程要求教學(xué)中要建構(gòu)平等的師生互動和合作交流，教學(xué)中要確立學(xué)生是課堂教學(xué)中心的地位，就要打破教師的課堂語言霸權(quán)。讓學(xué)生去主動學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)的主動性和積極性。引導(dǎo)學(xué)生在自我學(xué)習(xí)和探究中去發(fā)現(xiàn)問題和認(rèn)識問題。并學(xué)會自己動手解決問題。

知識可以傳授，感受必須體悟。在我國，過去稱老師為教書先生。今天看來，正是對“教書”的過度強(qiáng)調(diào)而造成了教師的“學(xué)生”立場的喪失。語文這樣的母語學(xué)科，如果只教書，那是十分可怕的事情。因?yàn)槲覀兯痰臅?，就是不教，學(xué)生也未必不懂;在大多數(shù)情況下，我們總認(rèn)為甚至堅信，學(xué)生是一無所知的，我不講，他怎么能會？我不講，要我干什么？于是所有課文一講到底。試想，如果我們把每篇課文都當(dāng)成學(xué)生不懂的來教，課堂里還會有“學(xué)”發(fā)生嗎？

再回到題目：課堂的話語權(quán)究竟該屬于誰？我們這時可以毫無猶豫地大聲回答：話語權(quán)是學(xué)生神圣的天賦之權(quán)。那么該如何尊重學(xué)生的話語權(quán)？

我認(rèn)為課堂上要少一點(diǎn)預(yù)設(shè)，多一些生成。適當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)有助于宏觀地把握全局，但是教師要保留美麗的生成空間。在新課標(biāo)理念下，要建構(gòu)生態(tài)課堂，提高教學(xué)效果。關(guān)鍵還是確立學(xué)生的課堂中心的地位，把話語權(quán)還給學(xué)生。教學(xué)中還是以“非指示性教學(xué)”或“非預(yù)示性教學(xué)”為佳，少一點(diǎn)主觀，多一點(diǎn)商量，才能更有利于課堂的生成。蘇霍姆林斯基說：“教師要善于在每個學(xué)生面前，甚至是最平庸的、在智力發(fā)展最有困難的學(xué)生面前向他打開他精神發(fā)展的領(lǐng)域，使他在這個領(lǐng)域達(dá)到頂點(diǎn)，顯示自己，宣告大寫的‘我的存在。”多一些話題，而不是問一些“問題”。恰當(dāng)?shù)臅r候，反思一下：是不是我們的問題出了“問題”。

教師要少一點(diǎn)“說”，多一些“聽”，哪怕這個問題學(xué)生回答得多么的荒謬，如何的離題。只有讓我們的學(xué)生在課堂上能說、敢說、會說，賦予每一個學(xué)生課堂話語權(quán)，我們的學(xué)生在課堂上才能說出水平。說出智慧，才能在未來世界里真正掌握話語、掌握自己的命運(yùn)甚至民族未來的命運(yùn)?！叭耍怯兴枷氲奶J葦。”允許孩子“百家爭鳴”，組織孩子“唇槍舌戰(zhàn)”，鼓勵孩子“童言無忌”，是我們每一個教師都應(yīng)該做到的。

我們還需要注意的是尊重話語權(quán)，不漠視沉默權(quán)。沉默也是學(xué)生生活尊嚴(yán)的一部分。一些生命哲思需要沉默來蓄勢，來醞釀。

只有尊重學(xué)生的話語權(quán)，我們的課堂才能真正成為學(xué)生發(fā)展的舞臺，也真正成為教師演繹風(fēng)采的舞臺。

[參考文獻(xiàn)]

[1]謝德新，邵琪.保羅·弗萊雷論對話式教學(xué)的條件[J].教學(xué)與管理，2011（33）.

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（責(zé)任編輯韋淑紅）