◆江蘇省無(wú)錫市教育科學(xué)研究院 黃樹(shù)生

幼兒園吳文化特色課程的審議實(shí)踐
——以無(wú)錫市泰伯實(shí)驗(yàn)幼兒園為例

◆江蘇省無(wú)錫市教育科學(xué)研究院 黃樹(shù)生

在長(zhǎng)江三角洲地區(qū)，吳文化是幼兒園教育重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以此為內(nèi)核開(kāi)發(fā)富有童趣性的園本課程，是中華傳統(tǒng)文化傳承和弘揚(yáng)的基本途徑之一。課程審議是課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的決策方式，泰伯實(shí)驗(yàn)幼兒園學(xué)習(xí)應(yīng)用世界上先進(jìn)的課程審議理論，以規(guī)劃課題研究為平臺(tái)，開(kāi)展關(guān)于地域文化資源、課程框架、主題活動(dòng)等內(nèi)容的審議研究，在實(shí)踐中形成了一系列有個(gè)性特色的幼兒園課程審議流程、方式和模式，豐富了課程審議的本土化理論詮釋。

幼兒園教育；園本課程開(kāi)發(fā)；課程審議；吳文化

課程審議(curriculum deliberation)，是施瓦布(Joseph J.Schwab)在1969年首次闡述的一個(gè)實(shí)踐課程理論術(shù)語(yǔ)，后經(jīng)里德(W.A.Reid)和韋斯特伯里(I.Westbury)等進(jìn)一步解釋與補(bǔ)充說(shuō)明?？v觀世界課程的發(fā)展，課程事業(yè)的復(fù)興和創(chuàng)新，應(yīng)該在總體上從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`(the practical)、準(zhǔn)實(shí)踐(quasi practical)和折宜(eclectic)這3種運(yùn)作方式。課程審議是指課程開(kāi)發(fā)主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢碌恼n程變革決定并且采取相應(yīng)策略的過(guò)程。

自上世紀(jì)70年代以來(lái)，課程審議理論發(fā)展速度很快，最終成為課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)實(shí)踐中普遍使用的決策方式。國(guó)外比較成熟的課程審議模式主要有3種：里德設(shè)計(jì)的課程審議，圍繞學(xué)生成長(zhǎng)和教育實(shí)踐問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決展開(kāi)，由收集問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)、尋求解決方案、制定決議4個(gè)步驟組成；漢金斯(Francis P.Hunkins)提出對(duì)話式課程編制的模式，有自由交流、聚集興趣、形成問(wèn)題或課程焦點(diǎn)、給問(wèn)題或課程焦點(diǎn)排序、為焦點(diǎn)組織背景5個(gè)步驟；此外，諾伊(Didier Noye)提出課程審議的六階段說(shuō)：公眾共享、聚焦于一致的意見(jiàn)和不一致的意見(jiàn)、解釋立場(chǎng)、關(guān)注立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變、協(xié)商共識(shí)、采用決議。

課程審議業(yè)已成為中國(guó)教育的一種共識(shí)，是新課程改革及其課程設(shè)計(jì)中很有特色的研究方式。在學(xué)校層面，課程審議作為一種教師研究方式，廣泛地應(yīng)用于國(guó)家課程、地方課程的校本化實(shí)施和校本課程設(shè)計(jì)研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者虞永平在課程審議研究領(lǐng)域有比較深入的有效探索，對(duì)幼兒園課程審議的意義、內(nèi)涵、作用、類型和模式，提出了本土性的理性詮釋，對(duì)于學(xué)前教育課程的品質(zhì)發(fā)展具有建設(shè)性的指導(dǎo)意義。

一、吳文化氤氳中的泰伯幼兒園

無(wú)錫市泰伯實(shí)驗(yàn)幼兒園，是一所名聞遐邇的江蘇省示范性實(shí)驗(yàn)幼兒園，地處吳文化的核心發(fā)祥地，坐落在鴻山南麓，伯瀆之陽(yáng)，因紀(jì)念殷商末泰伯奔梅里、開(kāi)辟江南而得名?？缛?1世紀(jì)以來(lái)，該園積極踐行《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱“《綱要》”），發(fā)掘鄉(xiāng)土教育資源，以江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題為抓手，長(zhǎng)期致力于吳文化園本課程的開(kāi)發(fā)研究?！笆晃濉逼陂g，該園圓滿完成了省教育科學(xué)規(guī)劃課題《吳文化傳承視野中的園所文化建設(shè)研究》，成果豐贍且多樣，專著《中國(guó)吳文化特色教程》（以下簡(jiǎn)稱“《教程》”）出版發(fā)行，在吳文化教育和園本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)域?qū)I(yè)影響非常大。此后，他們?cè)俅紊陥?bào)《吳文化園本課程審議及其序列化研究》，又成功立項(xiàng)為省“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題。泰伯幼兒園長(zhǎng)期致力于對(duì)前期的吳文化實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行課程審議，全面提升了幼兒園特色教育的兒童性、創(chuàng)意性、拓展性和有效性。

課程具有傳承文化的使命，同時(shí)也是傳承文化的主要渠道。吳文化園本課程是泰伯幼兒園的教育特色品牌。在《綱要》精神的引領(lǐng)下，聚焦江南吳地（特別是鴻山街道）鄉(xiāng)土地域文化，以幼兒園教師為開(kāi)發(fā)主體，在城市化發(fā)展進(jìn)程中，根據(jù)幼兒成長(zhǎng)的需要和吳文化傳承的需要所開(kāi)發(fā)的活動(dòng)課程。其內(nèi)容薈萃鄉(xiāng)土人文景觀、歷史遺存、民俗風(fēng)情、民間藝術(shù)和童謠童戲等豐富的教育資源，教學(xué)強(qiáng)調(diào)幼兒園教育多領(lǐng)域目標(biāo)的有機(jī)整合，學(xué)習(xí)具有現(xiàn)場(chǎng)性、多樣性、開(kāi)放性和流動(dòng)性等實(shí)習(xí)場(chǎng)的特點(diǎn)。

二、泰伯幼兒園的課程審議實(shí)踐

泰伯幼兒園堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，著力于幼兒吳文化的理解和學(xué)習(xí)，在專家的指導(dǎo)下開(kāi)展靈活多樣的教研方式，從個(gè)體的教學(xué)反思走向團(tuán)隊(duì)的課程審議，形成了專家引領(lǐng)、教師主體、家園互動(dòng)和志愿者介入的異質(zhì)而協(xié)商的審議人員結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新了“實(shí)踐反思——共性問(wèn)題——解決策略——資源共享——后審議”五環(huán)節(jié)審議流程，設(shè)計(jì)了園本審議、學(xué)期審議、年級(jí)審議、班次審議和班內(nèi)審議5個(gè)不同層次的課程審議形式。

吳文化園本課程審議類型主要有5種：①選擇性審議：發(fā)揮對(duì)課程內(nèi)容、資源、方法及策略等要素的選擇功能的審議；②展開(kāi)性審議：將課程開(kāi)發(fā)的思路進(jìn)一步展開(kāi)的審議；③論證性審議：以課程設(shè)想、方案或計(jì)劃的可行性或合理性為審議內(nèi)容的審議；④判定性審議：在課程實(shí)施過(guò)程中，以一種實(shí)踐及其成效的價(jià)值判斷為內(nèi)容的審議；⑤形成性審議：以新的觀念、新的內(nèi)容、新的方法、新的策略、新的資源的創(chuàng)新為目的的課程審議。

（一）吳文化課程資源的審議，進(jìn)一步優(yōu)化課程支持。

美國(guó)教育家杜威(John Dewey)說(shuō)，“兒童與課程是教育歷程的兩極”，“兒童目前的程度或立足點(diǎn)及學(xué)科中的事實(shí)及真理”。泰伯幼兒園的課程審議，特別關(guān)注吳文化園本課程建設(shè)的3個(gè)基本特性：即童趣性、同步性和社會(huì)性。集聚社區(qū)和家長(zhǎng)力量，對(duì)課程的基礎(chǔ)——素材和人力資源，合作進(jìn)行園級(jí)的“展開(kāi)性審議”。

確定學(xué)習(xí)者需要，本質(zhì)上就是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者意志，這是一個(gè)學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。所謂童趣性，就是尊重兒童的興趣和需要。吳文化學(xué)習(xí)應(yīng)該適切幼兒的發(fā)展水平，領(lǐng)域目標(biāo)的設(shè)置和整合要符合不同幼兒多元智能的發(fā)展，內(nèi)容和材料必須足以激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的參與興趣，促進(jìn)其心智健康成長(zhǎng)。

同步性，是指在課程審議中，一是考慮吳文化教育資源的當(dāng)代價(jià)值；二是考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的與時(shí)俱進(jìn)；三是在同一時(shí)間內(nèi)考慮到同時(shí)存在的各種不同的事物，涉及處置參與課程編制的人員的種種不同行事議程的問(wèn)題。

而社會(huì)性是指一定時(shí)間內(nèi)課程開(kāi)發(fā)主體與實(shí)施者（包括教育服務(wù)的志愿者）之間的相互作用，課程審議小組會(huì)逐漸從分散的個(gè)體形成主題共同體，并逐漸建立起一套自身特有的討論問(wèn)題、表達(dá)意見(jiàn)以和認(rèn)可不同觀點(diǎn)的方式，這一點(diǎn)在小組區(qū)分適當(dāng)與不適當(dāng)行為時(shí)尤為明顯。

課程審議過(guò)程示意圖

泰伯幼兒園的吳文化園本課程肇始于上世紀(jì)末，當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)以農(nóng)業(yè)為主，鴻山遺址在發(fā)掘中但尚無(wú)博物館建設(shè)計(jì)劃，泰伯墓和廟還沒(méi)有晉升為國(guó)家級(jí)重點(diǎn)文物保護(hù)單位。區(qū)轄調(diào)整后，鴻山街道劃歸外向型創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)為主體的國(guó)家高新技術(shù)園區(qū)。筆者發(fā)現(xiàn)，《教程》的出版對(duì)于幼兒園吳文化教育的規(guī)范化功不可沒(méi)，然而當(dāng)時(shí)的課程資源已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，有的甚至已經(jīng)消失，如昔日的農(nóng)忙景象、養(yǎng)牛場(chǎng)、養(yǎng)蠶人家等都已經(jīng)進(jìn)入記憶。

2013年暑假，泰伯幼兒園基于兒童立場(chǎng)，對(duì)情境的概念和基于本體的情境模型進(jìn)行園本化的合理解釋，對(duì)《教程》中所用的資源進(jìn)行“論證性審議”。一方面系統(tǒng)性地考察和梳理哪些資源是可以繼續(xù)利用實(shí)施？哪些資源是需要調(diào)整？哪些資源已經(jīng)不復(fù)存在？在此基礎(chǔ)上對(duì)園本課程的優(yōu)化進(jìn)行合理的刪減與整理；另一方面，隨著新型的吳文化在工業(yè)化和后工業(yè)化時(shí)代的不斷創(chuàng)新發(fā)展，鴻山地區(qū)新建景觀、新生事物的不斷涌現(xiàn)，幼兒園異地重建造就了各種新的活動(dòng)資源空間（如各個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)性質(zhì)的特色活動(dòng)室），課題組拓展了許多富有時(shí)代性且為幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的課程資源，進(jìn)行了一次統(tǒng)整的篩選與補(bǔ)充。

泰伯幼兒園在課程審議中，側(cè)重于參與審議的人員之間課程思想、教學(xué)觀念的分享和協(xié)調(diào)，更加強(qiáng)調(diào)審議中個(gè)人和集體的轉(zhuǎn)化。真正的問(wèn)題解決已經(jīng)不是原本意義上的個(gè)體的作用，而是群體的作用。在“選擇性審議”中，根據(jù)調(diào)整或增廣的課程資源，發(fā)揮不同教師的特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)，基于《吳文化園本課程審議及其序列化研究》課題平臺(tái)，成立了以子課題研究為任務(wù)的專項(xiàng)課程審議共同體。

努力克服《教程》開(kāi)發(fā)和實(shí)施中以教師為主體的傾向，從童趣的角度擇取教育物質(zhì)資源，各種特長(zhǎng)類型的志愿者加入課程審議團(tuán)隊(duì)，豐富特色教育人力資源，以新課程活動(dòng)不斷激勵(lì)主動(dòng)學(xué)習(xí)的認(rèn)知欲望。在《吳地童謠》課程中，經(jīng)典的如《三月三》、《點(diǎn)點(diǎn)唔唔共共飛》和《落雨哉》，本園老師原創(chuàng)的《鷂子謠》、《鴻山是個(gè)好地方》和《民間游戲好白相》等語(yǔ)言項(xiàng)目，非用道地的吳語(yǔ)誦讀不可，否則吳儂軟語(yǔ)的味道和風(fēng)韻盡失。值此時(shí)機(jī)，吳文化生活閱歷豐富的家長(zhǎng)或社區(qū)志愿者，往往成為不可或缺的寶貴資源。

（二）園本化課程主題的審議，進(jìn)一步優(yōu)化課程框架。

由于歷史和理論視野的局限，《教程》中的一些教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，忽視了兒童的中心地位，其主題與幼兒的現(xiàn)實(shí)生活之間存在一定的時(shí)代溝，與孩子們的成長(zhǎng)需要之間也存在一些信息溝。因此，泰伯幼兒園在《吳文化園本課程審議及其序列化研究》課題研究中，特別重視課程框架的科學(xué)審議。

《教程》依據(jù)《綱要》目標(biāo)和建議，結(jié)合園風(fēng)和文化建設(shè)，從尚德、創(chuàng)新、求美3個(gè)維度設(shè)置了特色課程目標(biāo)，并分解到“吳地人文”“吳地歌謠”“吳地游戲”“吳地工藝”4個(gè)板塊，涵蓋了幼兒園教育的社會(huì)、健康、藝術(shù)、語(yǔ)言、科學(xué)五大領(lǐng)域，框架建構(gòu)較全面、合理，符合體、智、德、美全面發(fā)展的要求。

但是，這四大主題內(nèi)容及其組織形式缺乏幼兒園教育邏輯，有的項(xiàng)目以教學(xué)活動(dòng)、特色活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)展開(kāi)，有的又滲透在戶外活動(dòng)、游戲活動(dòng)之中，既不利于課程實(shí)施，又影響了學(xué)習(xí)效果。2013年始，泰伯幼兒園結(jié)合“十二五”課題研究，在課程審議中將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為四大塊：特色主題篇（即原“吳地人文”）、民間美術(shù)篇（原“吳地工藝”中的陶藝、民間工藝、中國(guó)畫(huà)等）、吳地童戲篇（原“吳地歌謠”和“民間游戲”的整合）、特色專用室篇（“吳地人文”中的各個(gè)區(qū)域游戲活動(dòng)），大大地提高了吳文化園本特色課程質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

通過(guò)“選擇性審議”，對(duì)《教程》中“鴻山秋語(yǔ)”“春滿校園”“鴻山遺跡”與“家鄉(xiāng)新貌”四大特色主題進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減與合并，努力克服美術(shù)、科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)偏重的缺陷，將一些利于小組化、個(gè)別化的活動(dòng)調(diào)整到區(qū)域化學(xué)習(xí)活動(dòng)中，確保領(lǐng)域目標(biāo)和內(nèi)容的平衡。

（三）主題性學(xué)習(xí)活動(dòng)的審議，進(jìn)一步優(yōu)化課程內(nèi)容。

兒童學(xué)習(xí)的興趣和需要是當(dāng)代學(xué)前教育的重要課題。對(duì)兒童需要和興趣的尊重是多層次、多方位的，有當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的需要和未來(lái)的、可能的需要，有自發(fā)的需要和自覺(jué)的需要，有短時(shí)的需要和長(zhǎng)期的需要等。泰伯幼兒園的課程審議實(shí)踐，智慧地兼顧了兒童認(rèn)知的興趣和需要，用愛(ài)心呵護(hù)和培育吳文化傳承的種子，著力于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的個(gè)性化和最優(yōu)化。在具體項(xiàng)目的“判定性審議”操作中，堅(jiān)守兩條審議原則：

其一，力求特色主題內(nèi)容更合理、均衡。

并非吳地人文都是幼兒園教育的內(nèi)容選擇，有些項(xiàng)目并不符合幼兒認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)需要。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，鴻山遺址博物館陳列品，除了無(wú)錫市徽原型的“玉飛鳳”之外，一些出土的陶瓷、玉器是靜止的物體，引不起孩子的興趣。幼兒對(duì)懷海義莊的歷史及其鄉(xiāng)賢的背景沒(méi)有切身體會(huì)，故事比較遙遠(yuǎn)，看不見(jiàn)、摸不著。

有些學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)受條件限制，如鴻山遺跡、家鄉(xiāng)新貌中的好多項(xiàng)目需要親臨現(xiàn)場(chǎng)參觀、寫(xiě)生或組織現(xiàn)場(chǎng)操作等。有些主題內(nèi)容雷同，如“江南第一世家”和“懷海義莊”等景物寫(xiě)生，鴻山生態(tài)園和梁鴻濕地公園的一些參觀活動(dòng)，目標(biāo)要求都差不多，形式上也有雷同，只是換個(gè)景觀或地點(diǎn)而已。

因此，將《教程》中“吳地人文”的部分內(nèi)容納入“鴻山秋語(yǔ)”和“春滿校園”這兩大主題，將原來(lái)中班年齡段學(xué)習(xí)的“鴻山的傳說(shuō)”“鴻山十八景”“鴻山小導(dǎo)游”等內(nèi)容遷移入大班清明前夕的遠(yuǎn)足課程。中班幼兒春季課程情境設(shè)計(jì)為生態(tài)園或濕地公園，建構(gòu)吳風(fēng)沐浴的踏青系列活動(dòng)。審議后的吳文化課程，統(tǒng)整為“鴻山秋語(yǔ)”和“春滿校園”兩大版塊，不僅增強(qiáng)了特色主題的“吳味”，也解決了園本特色課程分量過(guò)重的不良結(jié)構(gòu)。

其二，力求特色活動(dòng)內(nèi)容更系統(tǒng)、聚焦。

“十一五”期間，“吳地工藝”課程中根據(jù)教師的愛(ài)好和才能開(kāi)設(shè)開(kāi)展了陶泥、國(guó)畫(huà)、彩繪、刺繡、面泥、稻草編織、剪紙等特色活動(dòng)，作品精彩紛呈。后來(lái)，在課程審議中，從吳文化遺產(chǎn)傳承的視角對(duì)“點(diǎn)的項(xiàng)目”進(jìn)行了童趣化的系統(tǒng)思考，將特色活動(dòng)進(jìn)一步做活、做精、做細(xì)。最終確定了面泥、陶藝、國(guó)畫(huà)、版畫(huà)4個(gè)重點(diǎn)特色活動(dòng)項(xiàng)目，其他項(xiàng)目教師可個(gè)性化地展開(kāi)，同時(shí)納入到“吳風(fēng)雛燕”幼兒吳文化才藝節(jié)的“體驗(yàn)周”活動(dòng)中，幼兒可根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去體驗(yàn)。

孔子說(shuō)：“雅頌各得其所”。民俗的吳文化與當(dāng)?shù)丨h(huán)境的發(fā)展保持著一個(gè)最佳狀態(tài)，體現(xiàn)一種“生態(tài)世界觀”(systemic ecological worldview)的基本理念，猶如太極圖一般，與高雅的精英文化相輔相成、生生不息；吳文化教育資源和泰伯幼兒園開(kāi)發(fā)的園本課程及審議者的對(duì)話，也反映了生態(tài)世界觀“整體”(wholeness)和“聯(lián)系”(connectedness)的核心概念。此兩者，經(jīng)過(guò)幼兒園的“形成性審議”，強(qiáng)化為中華傳統(tǒng)文化永謀生機(jī)的基礎(chǔ)和前提。

泰伯幼兒園在課程審議方面是一個(gè)做得比較成功的例子。其主要依托課題研究，善于尋找理論支撐，依靠自己的力量，在實(shí)踐中創(chuàng)新了一些課程審議的個(gè)性化模式，優(yōu)化吳文化學(xué)習(xí)目標(biāo)，增刪調(diào)整主題內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為一種新的課程取向，即一種“課程創(chuàng)生”(curriculum enactment)的過(guò)程。隨著幼兒園課程建設(shè)實(shí)踐的不斷深入，一定會(huì)涌現(xiàn)出更多適宜于特定幼兒園的、行之有效的課程審議環(huán)節(jié)、策略和模式。

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（編輯：胡 璐）

黃樹(shù)生，博士，無(wú)錫市教育科學(xué)研究院研究員，中國(guó)幼兒園主動(dòng)學(xué)習(xí)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，無(wú)錫市吳文化教育·學(xué)術(shù)委員會(huì)主任。主要研究方向：吳文化、學(xué)前教育、校本課程開(kāi)發(fā)。

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1671-0568（2015）34-0102-04