楊勤

摘要：本文從心理學、語言學、社會學三個方面分析了高職英語教師的語言磨蝕的原因，探尋防止磨蝕的方法，以促進高職英語教師的語言能力，提高抗磨蝕能力，有效防范英語磨蝕。

關鍵詞：語言磨蝕；高職；英語教師

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）31-0040-02

人類有習得某種語言的能力，但習得來的語言技能會減退甚至逐漸消失。導致這種結果，可能是病理性的原因。但如果是因為語言學習者由于語言的學習和使用的減少或停止，使用第一語言或外語的能力隨著時間的推移而產生語言能力逐漸減退的現象，就是本文所要討論的語言磨蝕（language attrition），這一現象是語言學習的逆向過程。語言磨蝕是語言習得的伴生產物，減少和防止語言磨蝕是語言學習者所面臨的共同課題。

從事高職高專英語教育的英語教師本身是第二語言學習者，同樣存在著語言磨蝕的現象。影響高職英語教師的英語語言磨蝕的形成原因是多種多樣的。對教師的英語磨蝕現象進行分析，了解了教師語言磨蝕的原因，可以減少或減緩語言磨蝕的過程，增強抵抗語言磨蝕的能力，對高職英語教師的語言水平和教學水平都大有助益。

一、造成高職英語教師英語磨蝕的相關因素

（一）心理學因素

語言磨蝕的早期研究是圍繞著心理學中的記憶與遺忘的理論而展開的。Welten以心理學的“提取失敗論”（retrieval-failure theory）為依據，指出磨損與遺忘的不同點在于：理論上，遺忘是指如果提供線索，信息可以作為整體提取出來，而磨損則只可能提取部分信息；在心理語言學上，展開的研究主要是圍繞磨損的語言中能再次提取的信息是暫時性，還是永久性的。許多研究更傾向于提取時語言磨損是一種暫時性的困難，而不是一種永久性的。而喪失心理語言學就磨蝕的語言展開的研究主要是探討是暫時磨蝕，還是永久磨蝕。

心理學中與語言磨蝕相關的三個理論假設：提取失敗假說、儲存范式假說和重新學習假說。即通過提供線索，進行回憶；在較短的時間內學習已經學過的知識，對舊知識進行激活，保持原有的知識水平；而學習以前已經學會的語言會比學習新的語言要快的多。

高職英語的授課教師普遍都是經過了專業(yè)和嚴格的語言教育，從業(yè)時都是合格的教師。在教學實踐中發(fā)現，高職學生的英語能力普遍較低，基礎差，處于被動學習模式，學習的積極性普遍不高。為提高學生的學習積極性，高職英語教師將大量的時間精力花在了進行課堂改革和教學改革上，對自身的語言再學習重視度不夠。而課堂上不用的語言知識也很容易產生記憶的缺失，又沒有機會及時地接受再學習和再教育，造成語言磨蝕現象。

（二）語言學因素

語言學中對語蝕的研究，主要是針對語言學習過程和習得語言水平及用量的各項參數評估。Kennedy（1932）研究發(fā)現，磨蝕前外語水平對語言磨蝕存在影響。Godsall-Myers（1981）在對德語學習者的實證研究中發(fā)現，高水平的學習者意味著一段時間后保留的德語水平也高，學習者德語的磨蝕速度與德語水平正好相反。Vechter對以上兩者的研究進行了總結，將這一現象歸納為倒置假設。他認為，語言磨蝕前水平高的學習者，磨蝕速度慢且量小；反之，磨蝕速度快且量大。有研究者認為，外語磨蝕過程似乎呈現一種“前快—中慢—后快”的發(fā)展趨勢。在停止使用外語的前期，磨蝕非常嚴重，中期不明顯或磨蝕少，后期磨蝕又加快。Cummins（1979）第一個提出語言關鍵閥假設（the linguistic threshold hypothesis簡稱LTH），他指出語言學習者的能力達到關鍵閥時期后，語言知識的遺忘率低。

高職英語教師的語言磨蝕之前，水平普遍比較高，因此磨蝕的量小，速度慢，但由于在教學過程中，為適應目前高職學生水平而使用的較低水平的英語，很多詞法、語法、句法都很少接觸，由于語言的使用減少而產生了語言磨蝕現象。教師的教學對象是英語基礎差、水平低的學生，在長期的教學過程中發(fā)生了在現實教學中不常使用的英語語法和詞匯等語言使用技能的磨蝕。這符合最先獲得的語言最難被磨蝕這一相反順序假說，是從詞匯，特別是高職英語教學中不常用的詞匯開始產生語蝕現象。而且，教師的語言磨蝕過程也有“前快—中慢—后快”的發(fā)展趨勢，很多教師對語言磨蝕現象重視度不夠，已經到了中慢階段而不自知，甚至有的教師的英語磨蝕已使其英語水平達到關鍵閥值以下。此時如果還不能重視，磨蝕達到一定的程度，語言磨蝕的速度會大大的加快，這會對語言使用造成一定的危害，進而對英語教學產生很不好的影響。

（三）社會學因素

語言磨蝕，除了受上述因素影響外，還受到社會因素的影響。Kennedy（1932）發(fā)現，有動機，即有積極地學習外語的想法，有助于防止磨蝕。Edwards（1976）在研究渥太華政府工作人員外語磨蝕時發(fā)現，態(tài)度和動機可通過影響被試使用外語的程度來抗磨蝕。后來，Gardner（1982）提出：要考慮到社會情感因素對語言磨蝕研究的影響。此后，有關研究者在社會情感因素對語蝕影響的研究，就集中在學習態(tài)度和動機上，并且大都得到相似的結論。

在我國，英語這門外語，除了在國際化程度較高、經濟發(fā)展水平高的少數城市，大部分經濟欠發(fā)達和偏遠地區(qū)，大都沒有運用的環(huán)境。加之，近年來由于大學擴招等因素的影響，高職高專學生的素質水平不高，英語水平比較低。學生水平如此，教師只能一再降低對學生英語學習的要求，所教授的內容也越來越容易，教師更傾向于工具型而不是通用型英語教學，語言輸入量小。所謂“教學相長”，反之亦然，學生的水平對教師水平造成一定的影響。很多高職教師認為自己的英語水平教授高職學生已經是綽綽有余，自己的水平已經可以滿足工作的需要，不用再加強語言方面的訓練，甚而對已經產生的語言磨蝕不聞不問，使語言磨蝕加劇。

二、防止高職英語教師語言磨蝕的手段和方法

不論由什么樣的因素的影響，教師本身的意識和自身的動機都是十分重要的。如果教師將教育當成是畢生的追求，是生命般重要的事業(yè)，相信就會對自己的業(yè)務水平十分重視。英語教師語言技能水平的高低決定了所教學生水平的高低，二流的老師自然教不出一流的學生。為此，教師為了教育事業(yè)就會主動學習，減少語言磨蝕對自己的影響。教師有了正確的動機，就能有意識地保持和提高自身的語言水平，減少語言記憶磨損，不斷提醒自己加強學習，掌握了一定的抵抗語言磨蝕的理論，克服心理學、語言學和社會學等因素的影響。強化正確的動機對抗語言磨蝕能產生良性的影響。

從外語磨蝕的研究結果中可以看出：只有在外語水平到達并超過安全閥值，才能對外語磨蝕起到保護作用。高職英語教師的前英語水平多在關鍵閥值以上，經過多年的教學，由于上述各種心理學、語言學和社會學的因素影響，會下降到關鍵閥值以下。需要經過學習和再培訓才能使教師的語言水平恢復到前學習水平。目前，針對高職英語教師的培訓還很少，有許多的一線教師在教學實踐中已經出現了磨蝕現象，僅僅通過自身的學習，沒有系統(tǒng)的培訓，難達到原有的水平，更不用說能有所提高了。作者認為只有教育主管部門做到了從國外研究成果中吸取可用之處，能夠從中參悟并制定出符合中國學生的外語學歷閥值水平，然后，參考這一水平，通過常規(guī)的教師培訓，制定系統(tǒng)性、一貫性的教師再教育計劃，并進行全面規(guī)劃，使高職英語教師的英語水平總能在關鍵閥值以上，從而有利于教師的英語水平的保持，避免磨蝕現象的發(fā)生。這對于提高英語教育者的教學效益，減緩學習者的語言磨蝕十分必要。

其實，完整的外語習得過程應包括輸入、構建、輸出三個環(huán)節(jié)，英語學習過程中輸出環(huán)節(jié)不可或缺，外語習得的文獻還證明學習者即使在學習時所花費的時間數量是相等的，參加培訓的強度大的比強度小的所取得的進步大，掌握的知識更耐磨。實踐表明，英語教師的學習過程也是如此。任何一種語言學習都應該是一種長期的，不間斷的學習過程，這一過程除了對外語習得產生共時的影響外，還會對外語能力的磨蝕產生歷時的遠期影響。因此，為防止英語磨蝕，制定專門針對高職英語教師繼續(xù)教育的政策是很有必要的。

總而言之，語言既能習得也會磨蝕，提高和鞏固習得來的英語能力，減緩和防范英語磨蝕是英語教育者必須面對的難題。語言磨蝕現象是普遍存在的，這個過程損害著語言使用者的語言技能。在學習外語的過程中，對于外語能力的維護也很關鍵。高職英語教師的語言磨蝕現象在現實中是普遍存在的，研究高職英語教師的外語磨蝕有利于指導外語習得，從而增強教師的抵抗語言磨蝕能力，減少語言磨蝕的現象。

參考文獻：

[1]倪傳斌.外語磨蝕的本質屬性[J].外國語，2007，（1）：42-51.

[2]鐘書能.語言流損研究對我國外語教學與研究的啟示[J].外語教學，2003，（1）：66-70.

[3]倪傳兵，延俊榮.外語磨蝕的影響因素分析[J].外語教學與研究，2006，（1）：50-57.

[4]楊晉.關于系統(tǒng)教育結束后中國英語學習者英語語言能力流損研究的必要性[J].山東外語教學，2006，（6）：13.

[5]倪傳兵，劉治.二語習得與磨蝕的基本目標水平對比分析[J].外語教學與研究，2007，（5）：28-31.

[6]倪傳斌.情感因素對外語磨蝕群體目標語接觸量的影響[J].外語教學理論與實踐，2010，（1）：1-5.