朱萍

新課標指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。這向我們指出語文課程不僅有著深刻的人文內涵，還有著很強的實踐特點。語文課是內容與形式的結合，內容是文字所傳達的信息，形式是承載這些信息的方式。那么在低年段語文課堂中，教師帶領學生品讀課文時，如何引導學生去關注語言文字的表達，發(fā)現語言文字的魅力，提高自己的表達能力呢？我認為可以從以下幾個方面去嘗試實踐。

一、關注語言文字的表達，要抓住課文“關鍵詞”

記得一位名師曾說過：我們不僅要把課文讀薄，還要把課文讀厚。讀一段話，總有一兩個關鍵詞，若能指導學生抓住這些關鍵詞句，引導學生理解透徹，往往對理解整篇課文內容，體會作者的情感，培養(yǎng)學生探究的能力都有很大的幫助。能夠激發(fā)他們關注語言文字的表達，進而發(fā)現文章寫作的秘妙。

以二下《母親的恩情》第一小節(jié)為例，教學時讓學生讀，同時提出閱讀要求：找你認為最關鍵的一個詞語。大多數學生可能找不到“縫補衣裳”這個關鍵詞，這時可以結合插圖讓學生說說“母親在干什么”，學生基本上都能說出“母親在補衣裳”。接著讓學生再讀讀這一小節(jié)，學生自然就找到了“縫補衣裳”這個關鍵詞。接著，教師把后兩句擦掉，讓學生與原文對比讀，談談讀后的感受。順著學生的思路接著提問“哪些文字能讓你感受到母親對兒子的愛”，有的學生說“夜深了，母親還在縫補衣裳，這么晚還不睡覺卻為兒子縫補衣裳，那都是因為愛兒子呀”，有的學生說“母親縫補衣服是一針針一線線地縫，縫得這么細心這么細密，那也是母親對兒子的愛”。學生由“縫補衣裳”這個關鍵詞找到了使之更為具體化的句子，這時教師相機引導“母親不僅在深夜就著油燈微弱的光一針針一線線地縫補衣裳，而且她邊縫邊想著什么”，學生會回答出“母親關心、擔心著兒子”。這時，教師相機總結，把關鍵詞（也就是這里的“縫補衣裳”）通過動作、心理活動等方面寫具體就能幫助我們更好地理解文章，人物形象也更加飽滿豐富，讓我們讀起來也更加動情。學生能潛移默化地體會到語言文字在表達時散發(fā)出的無限魅力。

再比如二下的《木蘭從軍》這篇課文，該文第二段最后一句話是“木蘭說服了家人，女扮男裝，替父從軍”，這句話寫得非常精練，重點要關注“說服”這個詞語在表達上的妙處。學生讀到此處，一般對“說服”這個詞會稍作停留，教師此時可以把“說服”這個詞語拆分開來，告訴學生“說”就是“講”，“服”是“說”的結果。這時要適時結合背景知識，讓學生明白古時女子從軍的危險性，木蘭從軍肯定會遭到家人的反對，木蘭為國為家分憂，就要勸說家人，讓家人同意自己去從軍，這就是“說服”這個詞語用在這里的原因。這就讓學生關注到了一個恰當的詞語在表達上所起的作用，學生就慢慢地學會從一個個的關鍵詞中逐漸發(fā)現語言文字的魅力。

二、關注語言文字的表達，要發(fā)現文章構段特點

在低年段語文課文中，不乏構段特點鮮明的文章，教師可以有意識地引導學生去發(fā)現，滲透文章構段的特點，引導學生發(fā)現語言運用的本質和規(guī)律，潛移默化地促進語言的遷移，提高學生的用語能力。

比如一下語文《三個小伙伴》這篇課文，第二、三、五自然段的構段形式是一樣的，思路都是以“沒有……怎么辦？”開頭，接著寫小動物說的及做的。教師在教學這一部分時，稍加提醒，學生馬上就能發(fā)現這個特點。但這幾個自然段雖然構段形式一樣，讀來卻不會讓人乏味，反之讓人讀來津津有味。為什么呢？因為作者在描寫這三個自然段時分別根據三種小動物的特點用了不同的動詞來增加文章的生動性和趣味性。因此，教學時，發(fā)現這里的構段特點還不夠，教師應趁熱打鐵，引導學生繼續(xù)去發(fā)現作者描寫小動物解決問題時的動作又分別是怎樣的。這時，細心的學生發(fā)現，小豬是“拱”，因為它有硬硬的嘴巴；小袋鼠是“運”，因為它有一個皮口袋；小象是“澆”，因為它有長鼻子。學到這，教師可以適時指出，語言文字在表達運用時的準確性和豐富性能夠增加文章的生動性及趣味性，讓學生逐漸發(fā)現，構段形式相同的段落因用詞的不同而大放光彩。

再比如二下《木蘭從軍》這篇課文，第二段六句話恰好分為三個層次，第一、二兩句話寫了國憂，第三、四兩句話寫了家憂，最后兩句話寫了木蘭為國為家分憂。教師在教學時可以用三種顏色把這六句話分層出示，讓學生讀讀并找找這段話有什么特點。細心的學生就會發(fā)現這六句話原來是三層意思，分別是國憂、家憂和分憂。這樣，學生不僅理解了課文內容，對寫文章的方法也有了初步的認識，他們會發(fā)現語言文字在表達上是循序的，不是雜亂無章的，這對于他們今后的寫作也有了示范性和指導性。

再比如一下《鮮花和星星》這篇課文，教師引導學生發(fā)現文章的構段特點后，引導學生仿寫詩歌，給出句式：我最喜歡（ ），這里（ ），那里（ ），真比（ ）。這種由讀文到仿寫的過程，其實就是從關注表達到關注運用的過程，也是實現語言先內化再外顯的過程。

三、關注語言文字的表達，要拓展課文“留白”

課文中的“留白”是指文本中某些內容有意不寫，或寫得簡略，敘述描寫留有發(fā)揮余地的地方，以收到一種此時無聲勝有聲的效果。教學中引導學生展開聯(lián)想和想象，品味語言本身豐富的潛臺詞，讀其弦外之音。低年級語文課文一般篇幅較為短小，語言精練，同時也留下了一些值得學生想象的“空白”。

仍以《木蘭從軍》為例，木蘭是如何說服家人的，這是課文的一個留白。教學中，教師引導學生結合社會背景和當時的具體情況展開想象，并利用多媒體課件預設了一部分父親母親弟弟的語言，避免對話時的重復和雷同。這個拓展性訓練讓學生更加深入地揣摩花木蘭的心理活動，有助于學生主動閱讀，把書讀活，培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)造性的閱讀能力。教學中，這一部分的“即興表演”效果不錯，在之后的寫作過程中，學生大都根據人物特點把對話內容寫得生動合理，可見學生不僅關注到了文章的語言文字，而且在寫作中也學會了運用語言文字。

總之，新課程標準要求我們，閱讀教學不僅要關注“寫什么”，更要關注“怎么寫”，要把教學宗旨從了解“課文內容”轉移到“語言表達”上來。教師要潛心于文本，引導學生去關注語言文字，發(fā)現其奇妙的技法，讓學生在閱讀中深刻品味那深遠的意境和豐富的內涵，再輔以適當的練習，提高學生的語言表達能力。

當然，低年級的學生認知水平是有限的，要讓他們自己去關注語言文字的表達是很有難度的，這需要教師結合文本特點，采用合理而有效的方法慢慢滲透慢慢影響，讓學生潛移默化地學會關注，學會表達。

【作者單位：昆山市城北中心小學校江蘇】