鐘志鵬　曹俊

摘 要：本文從人的因素在課堂教學(xué)中重要性的深刻認(rèn)識(shí)出發(fā)，以《力的合成》一節(jié)的探究性教學(xué)實(shí)踐為例，從教學(xué)目標(biāo)敘寫、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)發(fā)展評(píng)價(jià)四方面，闡述了基于學(xué)習(xí)過程如何凸顯學(xué)生主體性的課堂教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；主體性；目標(biāo)敘寫；教學(xué)設(shè)計(jì)；評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2015）11-0016-3

人的發(fā)展是課堂文化建構(gòu)的核心要素，也是根本目的。課堂教學(xué)的立足點(diǎn)在學(xué)生的學(xué)，而不是教師的教，更不是教學(xué)內(nèi)容本身。本文以高中人教版物理必修一《力的合成》一節(jié)的教學(xué)為例，來談一談以生本理念為核心特質(zhì)的課堂教學(xué)策略。

1 教學(xué)目標(biāo)的敘寫要指向?qū)W生的學(xué)

1.1 目標(biāo)是基礎(chǔ)性、整體性和發(fā)展性的統(tǒng)一

新課程知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的框架是基礎(chǔ)性和發(fā)展性相統(tǒng)一的產(chǎn)物。以一則來自互聯(lián)網(wǎng)“力的合成”教學(xué)目標(biāo)敘寫為例，教師常用以下文本范式呈現(xiàn)：

1）知識(shí)與技能

①理解合力、分力、力的合成、共點(diǎn)力的概念。

②理解力的合成本質(zhì)上是從作用效果相等的角度進(jìn)行力的相互替代。

③會(huì)用力的合成的平行四邊形定則進(jìn)行力的合成。

2）過程與方法

①樹立等效觀點(diǎn)，形成等效思想，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，理解問題的能力，應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決物理問題的能力。

②進(jìn)行科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法教育，了解研究自然規(guī)律的科學(xué)方法，培養(yǎng)探求知識(shí)的能力。

3）情感、態(tài)度與價(jià)值觀

①通過力的等效替代，使學(xué)生領(lǐng)略跨學(xué)科知識(shí)結(jié)合的奇妙，同時(shí)領(lǐng)會(huì)科學(xué)探究中嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)的精神和態(tài)度。

②讓學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，設(shè)疑、解疑、探求規(guī)律，使學(xué)生始終處于積極探求知識(shí)的過程中，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。

以上目標(biāo)看似表述全面、完整，實(shí)則是將教學(xué)目標(biāo)一分為三的簡(jiǎn)單割裂，不但無法明確而有效的導(dǎo)引教學(xué)，而且不能必然導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，反而是囿于繁瑣的敘寫范式，在復(fù)制、粘貼的搬運(yùn)中把對(duì)教學(xué)目標(biāo)的提煉和敘寫變成了一句空話。其原因在于對(duì)三維目標(biāo)的誤解。知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度，是建構(gòu)課程總體目標(biāo)的宏觀思維框架，并非設(shè)定每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)都必須要兼?zhèn)?。三維是從不同視角對(duì)整體目標(biāo)的描述，不能簡(jiǎn)單理解和分割為三個(gè)部分。三維割裂、機(jī)械對(duì)應(yīng)的目標(biāo)范式忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的整體性。

1.2 目標(biāo)敘寫要指向?qū)W生

從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，就要求教學(xué)目標(biāo)的敘寫更多地站在“學(xué)生本位”的立場(chǎng)，而不是“教師本位”的立場(chǎng)上；要更多地闡述學(xué)生怎么學(xué)，以及學(xué)習(xí)后切實(shí)發(fā)生的變化，而不是只說明教師怎么教，教到什么程度。在本節(jié)課的三維目標(biāo)中，“培養(yǎng)學(xué)生的……”這一敘寫句式顯然是站在教師教學(xué)的角度，和生本性的彰顯是相悖的；“理解”“領(lǐng)會(huì)”都屬于“內(nèi)部心理狀態(tài)”，怎樣才算達(dá)到目標(biāo)，怎樣才算達(dá)到“理解”“領(lǐng)會(huì)”我們都無法知道。這樣的教學(xué)目標(biāo)是不能有效指導(dǎo)課堂教學(xué)展開的，站回課堂教學(xué)生本性的立場(chǎng)，本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以這樣定位和敘寫：

1）在彈簧秤提課本的活動(dòng)情境中，學(xué)生能準(zhǔn)確區(qū)分共點(diǎn)力和非共點(diǎn)力，說出兩力平行時(shí)求合力的方法，并提出兩個(gè)共點(diǎn)力的合力該怎么求這一問題。

2）通過討論和實(shí)驗(yàn)探究，學(xué)生能對(duì)等效做出判斷，準(zhǔn)確歸納并表述矢量運(yùn)算的平行四邊形定則。

3）在具體問題的求解中，學(xué)生會(huì)運(yùn)用平行四邊形定則計(jì)算兩個(gè)或兩個(gè)以上共點(diǎn)力的合力。

4）學(xué)生參與到問題提出、猜想假設(shè)、方案設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作和交流總結(jié)全過程，體會(huì)到科學(xué)探究中既要大膽假設(shè)，也要嚴(yán)謹(jǐn)求證。

教學(xué)目標(biāo)的敘寫只有指向?qū)W生，才能三維融合，真正實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)性、整體性和發(fā)展性的統(tǒng)一。

2 教學(xué)內(nèi)容的處理要考慮學(xué)生的學(xué)

課堂文化的建構(gòu)離不開對(duì)教學(xué)內(nèi)容技巧地、高效地利用。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理是創(chuàng)造性的勞動(dòng)，這種創(chuàng)造性即科學(xué)地、藝術(shù)地、目標(biāo)明確地組織教學(xué)內(nèi)容的藝術(shù)。而提升這一藝術(shù)的不二法門就是要基于學(xué)生的學(xué)來對(duì)教學(xué)內(nèi)容做出適切的裁剪。

為此，本節(jié)教學(xué)內(nèi)容可以將教材共點(diǎn)力的概念提前，作如下調(diào)整。首先，設(shè)計(jì)如圖1所示的實(shí)驗(yàn)，用兩個(gè)彈簧秤來提物理課本，測(cè)測(cè)它所受到的重力？在體驗(yàn)、探究中得出求合力要面臨的兩種情境：平行的兩個(gè)分力求合力和互成角度的兩個(gè)分力求合力。而立足于學(xué)生初中已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，平行的兩個(gè)力求合力遵循的代數(shù)加減方法是已經(jīng)掌握的內(nèi)容，學(xué)生唯一要面對(duì)的問題就是共點(diǎn)力如何求合力？這也是本節(jié)課的核心問題。在實(shí)驗(yàn)情境中自然得到共點(diǎn)力的概念，自發(fā)的提出了要探究的問題，也自釋了平行四邊形定則只適用于共點(diǎn)力這一條件。問題的提出和問題的解決與知識(shí)發(fā)生的過程有機(jī)融合在一起。

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圖1 實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象

基于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，來對(duì)教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)化，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)整合，使其契合于學(xué)生知識(shí)的發(fā)生和建構(gòu)是教材處理的基本理念。

3 教學(xué)過程的設(shè)計(jì)要推動(dòng)學(xué)生的學(xué)

課堂文化的發(fā)展性內(nèi)涵要求在教學(xué)展開的過程中提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求和學(xué)習(xí)能力。情境創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生，難點(diǎn)突破相信學(xué)生，立足過程才能推動(dòng)學(xué)生。

3.1 情境的創(chuàng)設(shè)要在學(xué)生的體驗(yàn)上找切口

在某次“力的合成”聽課過程中，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生面對(duì)實(shí)驗(yàn)提供的白紙、木板、橡皮筋、繩套、彈簧秤、刻度尺等器材時(shí)顯得不知所措。幾組同學(xué)用橡皮筋綁住刻度尺，再拿兩個(gè)彈簧秤互成角度來提起刻度尺。這一操作雖然也是一種二力合成求合力的情境，但是力的大小和方向不易記錄，后續(xù)探究無法展開。和教材上兩個(gè)彈簧秤互成角度來拉橡皮筋的參考方案還是有差距的。值得思考的是，面對(duì)同樣的器材學(xué)生為什么會(huì)這樣想和做呢？顯然兩人合作提起尺子更為接近學(xué)生日常的生活體驗(yàn)，學(xué)生在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案時(shí)第一反應(yīng)是來自切身經(jīng)歷的映射。這就要求在教學(xué)過程設(shè)計(jì)時(shí)，教師要在學(xué)生的體驗(yàn)上找切口。

認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，筆者就把提尺子改為兩個(gè)彈簧秤一起來提一提物理課本（如圖1所示），在提課本的過程中得到共點(diǎn)力的概念，在提課本的過程中提出了共點(diǎn)力如何求合力的問題，并體會(huì)到記錄力的大小和方向的不便。這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)為后續(xù)探究做好了鋪墊，很好地推動(dòng)了學(xué)生的探究過程。

3.2 過程的設(shè)計(jì)要在兩個(gè)臺(tái)階之間下力氣

所謂兩個(gè)臺(tái)階，既指學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)和將要達(dá)成的目標(biāo)，也是課堂教學(xué)過程中已經(jīng)發(fā)生的和將要發(fā)生的，兩個(gè)臺(tái)階的螺旋交替構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)就是要在這兩個(gè)臺(tái)階之間下力氣，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力和外在助力。

用兩個(gè)彈簧秤來提物理課本，測(cè)測(cè)它所受到的重力？在分組操作之后，學(xué)生已經(jīng)有了直觀的體驗(yàn)，但是離問題的提出和方案的設(shè)計(jì)這一目標(biāo)還有差距。這時(shí)教師要及時(shí)介入，把同學(xué)們的操作梳理歸類成二力平行來提課本和二力互成角度來提課本兩種情形。在對(duì)二力平行求合力的解決中獲取成功的體驗(yàn)和激發(fā)探究的需求的基礎(chǔ)上，進(jìn)而自己提出互成角度的二力如何求合力的問題。

當(dāng)學(xué)生圍繞問題設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，面臨已有的提課本操作不能最終達(dá)成實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡睦щy時(shí)，教師要適時(shí)組織學(xué)生對(duì)已有的方案作評(píng)價(jià)：實(shí)驗(yàn)?zāi)康氖鞘裁?？要測(cè)量什么？如何測(cè)量？通過系列追問來引導(dǎo)幫助學(xué)生克服困難，直到認(rèn)識(shí)到原有方案的不足，從提課本到拉皮筋，從豎直平面到水平面，新的方案在論證評(píng)估中瓜熟蒂落。

當(dāng)學(xué)生用彈簧秤拉皮筋的時(shí)候，如何借助實(shí)驗(yàn)來加深學(xué)生對(duì)分力和合力是等效替代關(guān)系的理解？教師可以組織學(xué)生上講臺(tái)演示一個(gè)彈簧秤拉皮筋和兩個(gè)彈簧秤互成角度拉皮筋。在不同操作情形中提出到底是拉到同一個(gè)點(diǎn)算等效還是拉到相同的長(zhǎng)度算等效？圍繞問題展開課堂討論，在討論中加深對(duì)力的矢量性的理解，突破對(duì)等效替代這一物理思想的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)過程的設(shè)計(jì)要推動(dòng)學(xué)生的學(xué)，站在學(xué)生學(xué)的立場(chǎng)，不是要求教師“扶到底”，而是要求教師“扶一把”。這關(guān)鍵的一把要在兩個(gè)臺(tái)階之間下些力氣，時(shí)機(jī)的選擇和力度的把握著實(shí)考驗(yàn)著教師的教學(xué)智慧，而牢牢把握教學(xué)設(shè)計(jì)要推動(dòng)學(xué)生的學(xué)這樣一條原則，恰恰是關(guān)鍵要素。

4 教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是指導(dǎo)學(xué)生更好的學(xué)

教學(xué)評(píng)價(jià)是與教學(xué)過程并行的同等重要的過程。新課程背景下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要功能是發(fā)展，從理念和目的來講，評(píng)價(jià)都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

4.1 評(píng)價(jià)只有扣住教學(xué)目標(biāo)才更有效度

課堂教學(xué)本身是非線性的、復(fù)雜的勞動(dòng)，對(duì)其做出及時(shí)而準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)更是難上加難。教師囿于理念的偏差和策略的缺失，往往讓教學(xué)評(píng)價(jià)偏于感性、流于形式、過于熱鬧，而效度不足。要改變這一現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的基本功能，首先在教學(xué)目標(biāo)的定位和敘寫階段就要更多地考慮學(xué)生怎么學(xué)，以及學(xué)習(xí)后切實(shí)發(fā)生的變化，并加以闡述，使之作為教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)依據(jù)。

如，教學(xué)目標(biāo)中，學(xué)生通過活動(dòng)情境區(qū)分共點(diǎn)力和非共點(diǎn)力，并提出兩個(gè)共點(diǎn)力的合力該怎么求這一問題。在具體實(shí)施時(shí)，只要以學(xué)生能否區(qū)分和能否提出為依據(jù)，即可對(duì)這一目標(biāo)的達(dá)成做出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。生成問題很順利，則突出評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，推動(dòng)后續(xù)活動(dòng)的展開；學(xué)生沒能提出問題，就要突出評(píng)價(jià)的診斷功能，找到癥結(jié)所在及時(shí)加以突破。在教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)與技能、過程與方法維度，對(duì)學(xué)習(xí)后預(yù)期切實(shí)發(fā)生的變化做出定位，以此作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，能很好地提升評(píng)價(jià)的效度。

4.2 評(píng)價(jià)只有跟進(jìn)教學(xué)過程才能促進(jìn)發(fā)展

生成的問題要得到圓滿解決，涉及模型的建立、方法的選取、步驟的梳理、結(jié)論的分析和闡述，這些環(huán)節(jié)按照內(nèi)在的邏輯隨著探究的深入依次展開。此時(shí)，過程的教育價(jià)值較之物理結(jié)論對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)就更為重要，過程性的評(píng)價(jià)也比結(jié)果性評(píng)價(jià)更加重要。

例如，當(dāng)學(xué)生圍繞問題設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案時(shí)，要在提課本和拉皮筋之間做出選擇。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)方案做出評(píng)價(jià)，讓學(xué)生自主評(píng)價(jià)自己的方案，獲取操作性的經(jīng)驗(yàn)和過程性的體驗(yàn)。再如，當(dāng)學(xué)生用彈簧秤拉皮筋的時(shí)候，到底是拉到同一個(gè)點(diǎn)算等效還是拉到相同的長(zhǎng)度算等效？設(shè)計(jì)上采用了實(shí)驗(yàn)演示和討論相結(jié)合的方法來突破。讓持不同觀點(diǎn)的同學(xué)上講臺(tái)演示實(shí)驗(yàn)并論證說明自己的意見，在相互辯論、彼此說服的過程中加深理解、達(dá)成一致。此時(shí)，教師也要及時(shí)參與和跟進(jìn)，用感性的、激勵(lì)的評(píng)價(jià)去推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，用積極的評(píng)價(jià)呵護(hù)興趣、倡導(dǎo)交流、鼓勵(lì)創(chuàng)新，讓情感、態(tài)度、價(jià)值觀落地，最終評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能才得以實(shí)現(xiàn)。

教與學(xué)兩個(gè)主體的存在使得課堂教學(xué)活動(dòng)有其特殊性，從教學(xué)是對(duì)生命的理解和尊重，對(duì)智慧的激發(fā)和啟迪，對(duì)能力的培養(yǎng)和提升這一理解出發(fā)，課堂教學(xué)活動(dòng)不僅要站回生本的立場(chǎng)，還要站穩(wěn)生本的立場(chǎng)，這既是提升課堂教學(xué)有效性的方法論，也是價(jià)值觀。惟有如此，課堂45分鐘的長(zhǎng)度、寬度和深度才具有向“人生大課堂”延伸的底蘊(yùn)和可能。

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