寧霞

摘要：本文的研究背景是，自2009年秋季入學的中等職業(yè)學校一年級新生開始，執(zhí)行中等職業(yè)學校德育課課程改革，觀察了德育教師在課堂教學機智中存在的問題并追根溯源，為后期改進中職德育新課程實施中課堂教學行為進行先行分析，以期提高課堂教學實效性。

關鍵詞：課堂教學機智;問題;原因

中圖分類號：G632.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）35-0206-02

一、教學機智缺乏已成為中職德育新課程實施中的凸顯問題

自2009年開始實施的中職德育新課程改革已完整實施了一輪，課堂教學成為新課程改革的核心問題。新課程理念要求關注學習主體親歷親為的思維和操作過程，在生成方式上注重以能力發(fā)展為主導，在組織形式上強調以學習過程為主線，在內容體系上更是一改舊課程的知識體系而更加以生活單元為主題。這些新課程理念對習慣于“以學科體系為主導”、“以教學過程為主線”和以“知識體系為主題”的德育教師們都提出了新的要求。這一課程改革和學科教學背景，對德育教師的課堂教學行為提出了更高的要求，更加要求教師關注課堂教學機智的研究與實踐，但新課程實施中，教師們在課堂教學中做到“機智”了嗎？

現(xiàn)實情況是，伴隨著省、市一輪又一輪的新課程培訓，我們德育教師對各種新理念、新名詞耳熟能詳，在德育教學理論上也經歷了一番洗禮。之所以說是在理念層面的洗禮，是因為在新課程的實施——課堂教學的層面，存在著與理念與實踐的“脫節(jié)”問題，表現(xiàn)有：有的教師課堂教學機智缺乏，不能敏銳捕捉課堂生成的寶貴教育教學契機;有的課堂教學“變身”為學生完成課前老師布置的“活動任務”的“展示”過程，課堂成為展示的“場所”，課堂是學生課前活動經驗的“重復呈現(xiàn)”，而無新的動態(tài)生成;為數(shù)不少的教師面對課堂上的突然生成時，運用“不是本節(jié)課教學內容”、“這個問題超出了我們的教學要求”、“在以后的教學中我們再討論”等“外交辭令”敷衍塞責……這些現(xiàn)象顯示，教學機智缺乏已成為中職德育新課程實施中教師課堂教學行為諸多問題中的凸顯問題，這也促使我們要基于相關理論指導，從教師的課堂教學行為出發(fā)，在實踐層面研究中職德育課堂的教學機智。

二、中職德育新課程實施中的課堂教學機智問題枚舉

（一）目標價值層面——課堂教學機智沒有生發(fā)的源頭

教師為了什么而教？這是教育的哲學基本問題，也是教育的目標導向問題。當教師將自身教育的目標價值、課程的目標價值和課堂的目標價值定位于“學習了這個有助于提高學業(yè)統(tǒng)測成績”等功利性目標時，課堂教學機智則失去了生發(fā)的源頭。

什么樣的課堂才能生發(fā)出教學機智呢？唯有教師從源頭做起，徹底摒棄功利性教學目標，真正樹立本真教育目標方可。何為本真德育？“本真教育是一種既授人以生存的手段與技能，使人能把握物質世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人構建自己意義世界的教育，是這兩種教育的協(xié)調與統(tǒng)一。”這種教育不僅是我們強調的“授之以魚”和“授之以漁”，更是“漁”之所是之理由和“漁”之應是之理（現(xiàn)在新的教學觀點更提出要給學生提供“漁場”）。因此，本真教育的目的有二：一種是“有限的目的”，也即是使受教育者具有與外部世界相通符的外在目的;另一種也是更為重要的則是“無限的目的”——“超出人的自然存在直接需要的發(fā)展”之內在目的，這項目的指向的是自己，是人的自我發(fā)展、自我提升、自我意義建構。只有這兩重目的的統(tǒng)一才能達到人的全面自由發(fā)展。

（二）教師特質層面——課堂教學機智沒有滋養(yǎng)的土壤

教學機智的發(fā)揮說到底屬于教師本身的特質范疇，是對教師較高的教育品質、狀態(tài)和境界的要求。國內鐘啟泉教授在1991年曾對教學機智方面的資料進行過梳理，他總結為：認為教育機智是引起學生心弦的共鳴力（裴斯泰洛齊）;教育機智就是教師的表現(xiàn)力和說服力（馬卡連柯）;教育機智意味著教師在教學中的應變力和組織力（齋滕喜博）;教育機智是人格陶冶的指導原理（赫爾巴特、第斯多惠）等。

但我們的教師有沒有具備這種較高的品質呢？通過觀察大量的課堂教學案例，筆者發(fā)現(xiàn)，教師在本身的特質方面存在的幾個缺陷，使得距離這種較高的教育品質的修養(yǎng)還很遠。距離在哪里呢？首先，缺乏德性感染力，社會對教師的要求首要是師德要求，而承擔著德育教學的教師在這一點上更突出，要求教師在課堂上具有更加明顯的德性感染力，這一點是我們的德育教師所缺乏的。其次，缺乏關注生命教育的大智慧，中職德育新課程“三貼近”（貼近學生、貼近社會、貼近生活）的原則要求德育教師對自己的生活、學生的生活以及廣泛的社會生活具有真情的熱愛、努力探尋的熱情和深刻的體察，具有關注生命教育的大智慧特質，這一點也是我們的德育教師缺乏的。最后，缺乏人文關懷，新課程課堂學生主體性作用要求教師具有人文關懷，德育對人世界觀、人生觀、價值觀的塑造更要求德育教師的課堂教學充滿倫理關懷特質，這一點更是我們的德育教師所缺乏的。唯有從這幾個方面努力修養(yǎng)自身的教育品質，方能做到上文所提到的課堂共鳴力、表現(xiàn)力、說服力、組織力、應變力，實現(xiàn)人格的陶冶。

（三）課堂關系層面——課堂教學機智沒有發(fā)展的空間

以上兩個問題的存在，又導致了第三個問題——在課堂關系層面還遠遠沒有形成交互性的新型課堂關系，因而教學機智沒有發(fā)展的空間。教學機智雖然體現(xiàn)為教師的一種教育品質，但卻只能在交互性的新型課堂關系中發(fā)展。試想，在“一言堂”、“滿堂灌”、“師說”、“單向信息傳輸”的課堂上，學生是課堂的配角，是被提問的對象，甚而是被回答的傀儡。在這樣的課堂狀態(tài)下，老師完全按照課前備課的各個環(huán)節(jié)設計推進教程，教師在教學現(xiàn)場中機智地處置教學突發(fā)狀況、機智地面對學生多樣化需求的空間和教學創(chuàng)造性發(fā)揮的空間還有多大？

教師和學生在課堂上要建立什么樣的關系一直是課程建設中一個重點問題。伴隨著課改的發(fā)展，大家都在觀念上確立了“要把課堂還給學生”、“學生是課堂的主體”等觀念，也有人提出“雙主體”課堂——老師和學生都是課堂的主體。是一個主體還是兩個主體？是一個主一個輔還是一個主體一個主導？布魯斯坦博士在《雙贏課堂·積極課堂管理新視點》提出了雙贏課堂模式，是在傳統(tǒng)的以教師為主體和以學生為主體的課堂關系模式外提出的第三種課堂關系模式。關注師生雙贏的積極課堂，和我們實施新課程所追求的師生共同生長的幸福課堂相吻合，這種雙贏課堂就是要建立交互的主體性課堂。需要師生形成真正的學習共同體、進行廣泛的信息交流、共同參與、提高課堂效率，需要加強與學生的交流接觸，真正體會學生的實際生活，使課堂教學更具有現(xiàn)實生活的指導意義;需要加強教師自身的理論、知識修養(yǎng)，能在更廣的信息面上與學生相互交流，師生形成合力，達成教學的更優(yōu)化。

三、中職德育新課程實施中的課堂教學機智問題溯源

（一）過去經驗的慣性影響是新課程實施中老師“不機智”的根源

應該說，自2008年以來，我們的老師都在著力改善自己的教學過程，采用了多種教學方法，努力使教學過程成為以“生活單元為主題”、以“學習過程為主線”、以“能力發(fā)展為主導”的學生親力親為的思維和操作過程，但結果卻未如當初設想般達到課堂實效。究其原因，我們仍然在慣性地沿著課堂的老路走，按照設計貫徹教學過程，只不過這一過程由于學生被老師安排去做了一些“活動”而不再像過去是一根枯枝而呈現(xiàn)出一支鮮花朵朵的綠枝模樣（筆者在一篇論文中稱之為“一枝花”的教學）。在這支花上，理論邏輯是枝，學科知識是枝條上生出的葉，生活主題和生活邏輯是附屬，作用是“例證”，用生活來證明理論，用生活邏輯來闡釋理論邏輯，而我們使用的案例法、調查法、問答法等多種教學方法只不過是枝條上開出的異彩紛呈的花，老師們所有的機智都用于課前備課中，只是讓這個枝條的花更多些、更美些。究竟學生在這個枝條上的“主體”位置是什么呢？難道就是按照我們的設計、要求被動地走一遍思維和操作的過程，然后按照我們的理論邏輯，導向那個“知識結論”，附屬地鍛煉了能力，我們自己認為學生也生成了情感、態(tài)度及價值觀。

我們的問題就在于：我們的教學思路仍在延續(xù)舊有慣性——教學是單一的線性邏輯、學生是被動地主動學習，生活被用來闡釋知識。我們應該從根本上換一種思路，改變一下順序，不是用生活來例證知識而是用知識來例證生活，為了例證生活的主題，教師引導學生從教科書、課堂、社會中搜尋解決生活問題的理論和例證，學生循著這樣的路徑獲得基本知識和基本技能，達到學會學習和生成正確價值觀，也即真正的主動學習。

（二）倦怠的教師職業(yè)生涯思考影響阻礙了教師提升教育境界的追求

如同高考指揮棒的功效一般，在教師領域，也有一個無形的指揮棒——職稱晉級等評比評選。我們不得不承認，在我們的身邊甚至就是我們自己，將自己職業(yè)生涯的發(fā)展規(guī)劃簡單設定為職稱的晉升，即從一名初級教師晉升為二級教師，五年后參評講師，再五年后參評高級講師，有的老師職業(yè)生涯規(guī)劃就以高級講師的得到而終結，有的老師還會繼續(xù)向著學科帶頭人進發(fā)，但得到后職業(yè)規(guī)劃也就戈然而止了。

有人將每個人在職業(yè)生涯領域的狀態(tài)描述為三種：一是工作型（或者說報酬型），二是職業(yè)型，三是事業(yè)型。如果說我們僅僅將教師職業(yè)的發(fā)展和可能獲得的待遇、報酬聯(lián)系在一起，這樣的生涯規(guī)劃只能停步在工作型狀態(tài)，是不能對專業(yè)內涵進行深層次的思考的，也不可能品嘗到教育教學的樂趣，只會遠離課堂幸福而陷入職業(yè)倦怠。唯有從自身的全面發(fā)展角度全新設計自己作為一個教育工作者的職業(yè)生涯，將教育教學工作納入要成就的一項事業(yè)的層面來對待，產生使教師職業(yè)角色和價值得以實現(xiàn)的主觀愿望，方能煥發(fā)對自身專業(yè)的主動與熱情，自覺進行自我專業(yè)發(fā)展和完善，方能在課堂教學中轉變觀念、積極實踐、積極反思，優(yōu)化自己的課堂教學行為，方能成為一名擁有教育機智的好教師。