文/吳繼龍

1 、引言

“問(wèn)題為中心”強(qiáng)調(diào)的是在課堂教學(xué)的過(guò)程中教師和學(xué)生都在圍繞著問(wèn)題來(lái)進(jìn)行活動(dòng)，教師通過(guò)問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)問(wèn)題來(lái)將整個(gè)的教學(xué)過(guò)程有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，從而使整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都通過(guò)問(wèn)題得到恰當(dāng)?shù)拇?lián)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)教師提出的問(wèn)題對(duì)知識(shí)不斷進(jìn)行消化和吸收，并且自身也在不斷地產(chǎn)生問(wèn)題，從而將整個(gè)的課堂教學(xué)氛圍提升起來(lái)。在以問(wèn)題為中心的教學(xué)活動(dòng)中，問(wèn)題的提出標(biāo)志著教學(xué)的開(kāi)始，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析是教學(xué)活動(dòng)的主線，而問(wèn)題的解決則是教學(xué)的追求。在教學(xué)活動(dòng)中以為題為出發(fā)點(diǎn)再到更高一級(jí)的問(wèn)題的提出，可以看作是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)緊密有效進(jìn)行的前提，而問(wèn)題是作為知識(shí)的載體、學(xué)生發(fā)展的載體以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的載體的。

2 、基于問(wèn)題為中心的高中物理課堂教學(xué)的現(xiàn)狀

2.1 為了問(wèn)題而提問(wèn)

絕大多數(shù)的物理教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中都會(huì)提出問(wèn)題，但是絕大多數(shù)的問(wèn)題都是流于表面形式的，多數(shù)情況下是作為對(duì)學(xué)生的一種注意聽(tīng)課的提醒，有時(shí)甚至是作為一種懲罰性措施來(lái)實(shí)施的。教師在教學(xué)活動(dòng)中向?qū)W生提出的大量的毫無(wú)實(shí)質(zhì)意義的問(wèn)題不僅起不到調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的作用，相反會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生方案，甚至是對(duì)教師提出的問(wèn)題直接忽略的現(xiàn)象。

2.2 問(wèn)題同學(xué)生的實(shí)際生活相脫節(jié)

有些教師在課堂上提出的問(wèn)題是提前準(zhǔn)備好的，根據(jù)教材的內(nèi)容設(shè)計(jì)好的，但是這些問(wèn)題可能是教師自己設(shè)想出來(lái)的，并不是隨著學(xué)生的實(shí)際情況而及時(shí)發(fā)生改變的，這就會(huì)使問(wèn)題變得封閉、缺乏針對(duì)性，從而無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.3 問(wèn)題的參與者比較單一

在實(shí)際的高中物理課堂教學(xué)中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題提出的壟斷者，學(xué)生始終處于被動(dòng)回答的位置。而且，對(duì)于教師提出的問(wèn)題，只有極個(gè)別對(duì)物理極為感興趣的、比較大膽的學(xué)生能夠在課堂上作出回答，多數(shù)學(xué)生只是聽(tīng)的一方，對(duì)于能夠根據(jù)教材內(nèi)容或者教師講課內(nèi)容提出自己?jiǎn)栴}的學(xué)生則更是少之又少。課堂問(wèn)題參與者的單一造成了學(xué)生參與積極性的不強(qiáng)，無(wú)法引導(dǎo)他們進(jìn)行思維能力的擴(kuò)展。

2.4 注重結(jié)果忽視過(guò)程

在問(wèn)題教學(xué)中很多教師僅僅局限于“創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境——教師提出問(wèn)題——學(xué)生思考、討論、交流問(wèn)題——教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案”這樣的形式化流程式的問(wèn)題。表面上看教師給予了學(xué)生很多的思考空間，但是教師真正的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生得出的答案是否跟自己的預(yù)期是一致的。一旦當(dāng)學(xué)生得到或給出的答案跟自己預(yù)期的不一樣時(shí)，教師多數(shù)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生往自己所設(shè)定好的答案上思考。這就僅僅將問(wèn)題局限到單一獲取答案上，而不是開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維和智慧上，失去了問(wèn)題提問(wèn)的最終意義。

3 、基于問(wèn)題為中心的高中物理教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1 基于問(wèn)題為中心的新授課

在基于問(wèn)題為中心的高中物理新授課中，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)同授課內(nèi)容相應(yīng)的問(wèn)題情境，這種情境可以使陌生的，也可以是同原來(lái)的舊知識(shí)有關(guān)聯(lián)的，通過(guò)問(wèn)題猜想的模式將學(xué)生引入課堂教學(xué)中來(lái)，從而達(dá)到對(duì)物理概念、實(shí)驗(yàn)、規(guī)律等的了解，激發(fā)學(xué)生的思維。例如，在講“圓周運(yùn)動(dòng)”時(shí)教師就可以通過(guò)本節(jié)課說(shuō)要講授的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一個(gè)對(duì)于學(xué)生來(lái)講比較陌生的、新的問(wèn)題情境，如選擇幾種學(xué)生們?cè)谌粘Ｉ钪谐Ｒ?jiàn)的圓周運(yùn)動(dòng)，讓學(xué)生來(lái)比較這些圓周運(yùn)動(dòng)的快慢，從而將物理概念不斷滲入到學(xué)生的意識(shí)中。

3.2 基于問(wèn)題為中心的復(fù)習(xí)課

在高中物理教學(xué)中，復(fù)習(xí)課可以說(shuō)是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的重要組成部分，在復(fù)習(xí)課中，教師能夠通過(guò)引導(dǎo)使學(xué)生形成自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。但是復(fù)習(xí)課也是學(xué)生最頭疼的，許多學(xué)生認(rèn)為教師在復(fù)習(xí)課上就是將原來(lái)學(xué)過(guò)的知識(shí)再講一遍，這種不恰當(dāng)?shù)姆绞綍?huì)降低學(xué)生的復(fù)習(xí)興趣。筆者認(rèn)為在高中物理復(fù)習(xí)課上，可以針對(duì)具體的情況采用不同的復(fù)習(xí)策略，而基于問(wèn)題為中心的復(fù)習(xí)課就要是以問(wèn)題為主的復(fù)習(xí)策略，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的異構(gòu)重組。例如，如圖所示，兩個(gè)帶同種電荷的小木塊A和B，質(zhì)量分別為m和2m，開(kāi)始時(shí)將他們固定在絕緣的光滑水平面上保持靜止，相距為d。現(xiàn)同時(shí)釋放A、B，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，A、B相距2d，此時(shí)B的速度大小為V，求:①此時(shí)A的速度大小;②此過(guò)程中B對(duì)A做的功;③此過(guò)程中A球移動(dòng)的距離。

針對(duì)該題目，我們可以提出以下問(wèn)題:

問(wèn)題1:A、B兩個(gè)木塊做的是什么運(yùn)動(dòng)?可以直接用牛頓運(yùn)動(dòng)定律來(lái)解決嗎?

問(wèn)題2:A、B構(gòu)成的系統(tǒng)滿足能量守恒定律嗎?

問(wèn)題3:如何用動(dòng)量守恒定律求此時(shí)A的速度大小呢?

通過(guò)問(wèn)題為主的復(fù)習(xí)策略，就能做到以問(wèn)題為主線，以學(xué)生為主，通過(guò)教師的不斷引導(dǎo)來(lái)挖掘?qū)W生的思維，從而使學(xué)生成為課堂的主體。有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主體性。

［1］何平.高中物理“問(wèn)題——實(shí)踐”教學(xué)模式研究與實(shí)踐［D］.遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

［2］廖新華.淺議問(wèn)題串教學(xué)［J］.新課程學(xué)習(xí) (下)，2011，(11).

［3］李黨.把握試卷講評(píng)方法提高物理教學(xué)質(zhì)量 ［J］.中學(xué)教學(xué)參考，2005，(39).