姚春艷　張勇

教育部2013年《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》中對改進評價方式方法提出了明確要求：評價方式要定量與定性評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合，外部評價與內部評價相結合。如何理解這幾種評價方式的結合，以及如何在改革實踐中應用這幾種評價方式？我們認為，可以從以下幾個方面來思考：

理解定量與定性評價方式的性質和目的，兩種評價方式優(yōu)勢互補，為被評價者的發(fā)展和提高提供多元、綜合、客觀、精確的信息

人類對事物的認知與理解，一般是基于某種思想或理念，從對事物的量性感知到質性認知，知識、意義和價值建構，再到規(guī)則和規(guī)律。對事物的評價也因此有三種基本類型：量性評價、質性評價、價值評價。

對事物的量性、質性、價值進行評價，一般主要有兩種基本方式方法：定量和定性。二十世紀七十年代后，教育評價逐步演變成：同時采用定量和定性兩種方式，對評價對象進行量性、質性、價值評價。

定量評價也稱量化評價，以科學思想和理論為認識論基礎，主要采用心理測量學研究范式，以測量學和數(shù)學方法，收集和處理數(shù)據(jù)資料，對評價對象做出定量結果的事實和價值判斷。定量評價強調測量和數(shù)量計算，以教育測量為基礎。它具有客觀化、標準化、精確化、量化、簡便化等鮮明特征。如：運用教育測量與統(tǒng)計方法，模糊數(shù)學方法等，對評價對象的特征、意義和價值用數(shù)值進行描述和判斷。

定性評價指向的是質性評價，實質是對事物的質性進行描述和判斷而做出事實和價值評價，它以人本思想和理論為認識論基礎，主要采用文化人類學的質性研究范式，通過觀察、訪談、描述及解釋等方法，對學生在真實學習情境中的狀態(tài)、行為和水平等進行評價，以全面充分地揭示和描述學生的各種特質，彰顯其中隱含的意義來促進理解，使評價者（教師、學生、家長等）與被評價者（學生） 實現(xiàn)其共同心理建構的過程。

質性評價在美國的興起，是在反對統(tǒng)一的標準化考試的背景下產(chǎn)生的。教育工作者認為，標準化測驗完全脫離了知識應用的具體情境，以這種測驗為主導的教育無法充分體現(xiàn)師生的主體性、創(chuàng)造性，而學校教育的真正任務應該是要讓學生學會在具體的情境中解決具體問題， 而不是向社會、委托人提供一些抽象的數(shù)字成績。因此，需要有新的評價方式出現(xiàn)，以彌補標準化測驗的不足。由此，以表現(xiàn)性評價、真實性評價為代表的質性評價在美國開始逐步興起。

質性評價具有以下幾個基本特征：主體性—— 重視評價主體的共同參與；多元性——評價的標準、內容和方法是多元的；過程性——注重評價的過程，而不僅僅是結果；情景性——強調評價在真實的情景中展開。

質性評價是對以紙筆測試為主的標準化測驗（量化評價）的重要補充，更強調被評價者（學生）的主動參與與構建，更關注學生在評價過程中的自我認識與反思，更希望看到的是評價對學生的成長與進步的激勵、引導的效果。因此，需要認識清楚的是，質性評價雖然是對量化評價的批判和革新，但并不是從本質上排斥量化評價， 而是對量化評價的必要的補充。

從質性評價結果分析與處理來看，質性評價結果要具有可比性和統(tǒng)計性（概率、相關、歸因等），也需要對結果進行數(shù)學或邏輯學的量化處理，從而使評價結果更為清晰、準確、易比較、易統(tǒng)計處理，并可發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律或原因等。比如，對學生品德發(fā)展水平中行為部分的評定，可以采用教師、家長、同學、學生本人通過日常觀察一些特定行為有無的方法來進行，這是質性評價的一種方法。然而要使這些觀察結果能對學生行為形成一個總體的認識，則需要將四類觀察者的觀察結果匯總、計算頻次等等，通過量化的結果來發(fā)現(xiàn)學生品德行為的特點和規(guī)律，同時也可以將這一結果同班內、校內甚至區(qū)域內其他學生相比較，進而找出學生的品德行為在哪些方面做得較好，在哪些方面還需進一步改進和提高，從而為學生的進步與發(fā)展提供更為客觀、全面、準確的評價信息。

因此，對評價對象的量性、質性，同時采用量化處理（定量評價）和定性描述（定性評價），為被評價者的發(fā)展和提高提供多元、綜合、客觀、精確的信息，并可全面充分地揭示和描述學生的各種特質，彰顯其中隱含的意義來促進理解，使評價者（教師、學生、家長等）與被評價者（學生） 達到共同建構心理的過程。

正確認識和理解形成性評價與終結性評價的相對性，為考查學生進步和學校努力程度選擇恰當?shù)脑u價方式

形成性評價一般是指在教育教學活動計劃實施的過程中，對計劃、方案的執(zhí)行情況進行的評價。其目的是為了了解動態(tài)過程和效果，及時反饋信息，及時調節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期目的。

終結性評價，一般是指在一個完整的教育教學活動周期結束后，對學生學習效果的評價，其目的是為了檢驗教育教學的成果。

形成性評價與終結性評價概念最早是由美國學者Michael Scriven （1967）提出的。布魯姆等人在上世紀70年代將這兩個概念應用到了教育領域，用以建立其“掌握性學習”概念。在掌握性學習中，學生只有證明自己已經(jīng)完全掌握了某個模塊的知識內容后，才能進入下一個模塊的學習，直至完成所有的學習目標。在此過程中的評價，即形成性評價，而在所有模塊學習結束后，為檢驗學生掌握所有模塊的情況的評價被稱為終結性評價。

對過程和形成性評價，在教育評價發(fā)展的結果認同時期（建構理論階段）得到充分重視，在質性評價提出后，隨著實質性評價理論（Substantive evaluation theory）的提出，形成性評價得到確立。

形成性評價的大規(guī)模發(fā)展是在1998年Paul Black 和Dylan Wiliam完成了關于形成性評價的元分析后。該研究成果表明形成性評價是課堂教學的基礎構成部分，而且是提升學生學業(yè)成績最好的方法。

通過形成性評價發(fā)展歷史可以看出，所謂形成性評價，目的在于在教學活動進行過程中給學生更為及時、有效的反饋，幫助學生快速有效地調整學習方向、方式和方法；強調的是評價的反饋（診斷、改進）和激勵（甄別、提高）的作用。課后作業(yè)的批復、課堂小測驗、單元考、月考等等可視為形成性評價的代表。

形成性評價主要是面向學生、課程的評價，在評價學校教育質量時并不適用。因此，學校教育質量的評價，應該以終結性評價為主。只要終結性評價結果不僅僅只是簡單地用于對學校的排名，而是用于幫助學校發(fā)現(xiàn)問題，改進工作，同時用于肯定學校在某一些方面的進步時，終結性評價也就具有了形成性評價的作用。

無論是形成性評價還是終結性評價，重要的是評價結果反饋的及時性、有效性、可靠性，以及如何發(fā)揮評價的指導和促進改進的功能。

引入配置性測驗，為新學期的教學設定更為明晰的目標提供準確信息

配置性評價是指在各學年、各學期開始時或開始前施行的評價，其作用在于了解學生對已經(jīng)學過的知識和技能的掌握和遺忘情況以及認知能力水平，對新學期將學的知識和方法的預備情況。目的在于實現(xiàn)“學生（水平和類型）、教育目標和計劃、教學方法和策略”之間的深度匹配，是達成教與學及其結果共識（結果認同）的基礎，也是個體化評價的重要方式。

配置性評價，是形成性評價實現(xiàn)的起點，是增值性評價的關鍵，也是終結性評價的基礎；同時，也是內部評價與外部評價相結合的重要方式。

借助配置性評價的診斷和甄別結果，各個學校、班級可以將本校、本班在測試中顯示的短板或劣勢作為新學期重點突破的教研、教學目標，從而使新學期的教學目標的設定更加科學，更有依據(jù)，教學活動可以更加有的放矢，教學效率也將加倍提升。下面是配置性評價應用的一個案例。