□李曉文 李 羽

當(dāng)前，高等教育改革重心下移，課堂作為體現(xiàn)辦學(xué)理念、完成人才培養(yǎng)目標(biāo)的前沿領(lǐng)域，是不斷地抵抗、創(chuàng)造和改革的據(jù)點(diǎn)。[1]對話，作為時(shí)代的主旋律和民主、平等的代名詞，教育領(lǐng)域在改革反思的進(jìn)程中，逐步認(rèn)識到它在教育中的價(jià)值，對話教學(xué)也正成為高校課堂教學(xué)改革的路向之一。但就目前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀來講，課堂教學(xué)對話的目標(biāo)指向還不清晰，應(yīng)如何展開還需要加強(qiáng)實(shí)踐探索與反思性研究。本項(xiàng)研究是在基于“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的實(shí)踐探究基礎(chǔ)上，分析課堂教學(xué)對話環(huán)境構(gòu)建的影響因素與實(shí)施策略，為促進(jìn)課堂教學(xué)對話有效開展，提高課堂教學(xué)效能建言獻(xiàn)策。

一、課堂教學(xué)對話目標(biāo)與話語環(huán)境分析

（一）課堂教學(xué)對話應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生的深層次思維發(fā)展為根本目標(biāo)

教學(xué)總是與對話聯(lián)系在一起，教學(xué)對話不僅是教學(xué)關(guān)系或教學(xué)認(rèn)知方式，更應(yīng)作為一種教學(xué)精神。[2]蘇格拉底始創(chuàng)的“對話學(xué)習(xí)”傳統(tǒng)借助現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論得以傳承至今，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是其代表性的思想，該理論認(rèn)為,知識的意義通過學(xué)習(xí)者的工具性思維和與他者的溝通而得以建構(gòu)，學(xué)習(xí)是以語言為媒介建構(gòu)世界之意義的活動。其鼻祖杜威和維果茨基分別研究揭示了學(xué)習(xí)的心理過程的社會建構(gòu)本質(zhì)。杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)的真正價(jià)值在于領(lǐng)會和把握事物的意義，意義是借助活動、借助溝通而不斷地生成變化的，增進(jìn)思維基礎(chǔ)的一般態(tài)度和行為習(xí)慣應(yīng)成為教師教學(xué)的目的之一，他所強(qiáng)調(diào)的思維，指的是以語言為媒介、同環(huán)境交互作用的“工具性思維”和省察、構(gòu)成、解決問題的“反省性思維”，這也是其學(xué)習(xí)理論的核心概念。[3]維果茨基把基于“心理學(xué)工具”的語言的意義建構(gòu)視為學(xué)習(xí)，認(rèn)為教學(xué)實(shí)質(zhì)上是信息共享和認(rèn)知重建的過程，這一過程通過對話等互動方式而展開，認(rèn)為學(xué)生的心智發(fā)展是一個(gè)內(nèi)化的過程，即從溝通的語言“內(nèi)化”為個(gè)人思維的語言，認(rèn)為創(chuàng)造性思維有助于建立事物間的聯(lián)系。[4]之后，美國教育家迪安那·庫恩也從認(rèn)識論的角度分析了“批判性思維”的重要性，強(qiáng)調(diào)“探究和辯論”是批判性思維的核心成分，他提出，學(xué)校要希望學(xué)生成為“自信的、渴望的、自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)者”和“負(fù)有責(zé)任的、獨(dú)立自主的思考者”，就必須堅(jiān)持“為思維而教”，幫助學(xué)生學(xué)會更好地運(yùn)用頭腦和意識[5]。日本教育家佐藤學(xué)的研究進(jìn)一步指出，“學(xué)習(xí)”是“構(gòu)筑世界”、“構(gòu)筑伙伴”、“構(gòu)筑自身”的三位一體的實(shí)踐，教師應(yīng)誘發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的自我內(nèi)對話，教師教學(xué)應(yīng)在學(xué)生自立性、活動性、反省性和探究性思維的發(fā)展上發(fā)揮重要的促進(jìn)作用。[6]

反省性思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維都屬于深層次思維的范疇，以上分析共同論證了“課堂對話應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生的深層次思維發(fā)展為根本目的”這一命題。建構(gòu)對話型的大學(xué)課堂理應(yīng)成為培養(yǎng)大學(xué)生深層次思維能力發(fā)展的應(yīng)然路徑。彰顯了對話品性的教學(xué)，也應(yīng)在充分尊重差異的基礎(chǔ)上，通過思維的碰撞和智慧的點(diǎn)燃追求教學(xué)的創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)同、自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)，正如有學(xué)者所倡導(dǎo)的，“為增進(jìn)學(xué)生的思維而對話，應(yīng)成為課堂教學(xué)的終極追求?！盵7]

（二）課堂教學(xué)對話實(shí)施的前提是理想話語環(huán)境的構(gòu)建

課堂教學(xué)對話順利實(shí)施的前提是對課堂中的權(quán)力系統(tǒng)進(jìn)行批判反思，當(dāng)前的教學(xué)改革也都積極地把學(xué)生作為建構(gòu)意義與關(guān)聯(lián)的活動主體來定位，把學(xué)習(xí)活動作為社會過程的實(shí)踐來認(rèn)識。[8]與中小學(xué)生相比，大學(xué)生的中樞神經(jīng)、大腦皮質(zhì)系統(tǒng)已基本成熟，具備從事更為復(fù)雜的思維活動的主觀條件，大學(xué)課堂教學(xué)在目標(biāo)的自由度、對象的層次性、內(nèi)容的多樣性和方法的靈活性等方面都有更為寬廣的空間。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)論及其實(shí)踐對學(xué)習(xí)空間的人為性與均質(zhì)性提出了若干挑戰(zhàn)。對話理論大師巴赫金和奧克肖特指出，理想狀態(tài)的對話應(yīng)由多元聲音構(gòu)成，每一種聲音都有自己的獨(dú)特風(fēng)格，并相對獨(dú)立。德國當(dāng)代著名的哲學(xué)家哈貝馬斯指出對話的首要前提就是建立“理想的話語環(huán)境”，并認(rèn)為：“把‘理想的話語環(huán)境’變?yōu)椤F(xiàn)實(shí)的話語環(huán)境’的途徑只有一條，即通過民主、合理和公正的話語規(guī)則和程序制定，保證每一個(gè)話語主體都享有平等、自由的話語權(quán)力……?！盵9]哈貝馬斯的“理想話語環(huán)境”事實(shí)上包含著建立共同體的意蘊(yùn)，其對話思想為構(gòu)建理想的教學(xué)對話環(huán)境提供了非常有價(jià)值的啟示。正如當(dāng)前我國有學(xué)者所呼吁的，要建立一種“對話性空間”，這種對話性空間是教育對話的各種活動開展的重要條件，也是現(xiàn)實(shí)的教育具有對話性的關(guān)鍵所在。[10]那么，在追求自主的、合作的、探索的教學(xué)實(shí)踐中，自然要求教師拓展以往的“教學(xué)”概念，以關(guān)注學(xué)生的深層次思維發(fā)展為目的，在明確課堂對話機(jī)制的基礎(chǔ)上，由教師主控型對話走向師生互動型對話、由封閉式對話走向開放式對話，激發(fā)和促進(jìn)師生之間、生生之間在課堂教學(xué)活動中的交互作用和潛在能力。

二、課堂話語環(huán)境構(gòu)建的影響因子分析——基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)實(shí)踐

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革探索

“翻轉(zhuǎn)課堂”是近年來隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用和在線視頻資源的豐富而在北美興起的教學(xué)改革新浪潮，倡導(dǎo)“課前學(xué)習(xí)+課堂交流”反向教學(xué)設(shè)計(jì)，將課堂教學(xué)從關(guān)注“教好”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)好”，被喻為自歐洲文藝復(fù)興以來教室授課模式之后的重大變革。一些研究和實(shí)踐表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式會促使學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)發(fā)生以下變化：一是學(xué)生從被動的聽眾為轉(zhuǎn)變主動的學(xué)習(xí)者，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，在課堂上處于積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)；二是課內(nèi)外時(shí)間用途發(fā)生交換，課堂時(shí)間旨在促進(jìn)知識的內(nèi)化吸收，重在幫助學(xué)生解決問題或參與批判性思維；三是在翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生的參與是自愿的，他們可以更集中精力選擇獲取有必要的個(gè)性化援助或差異化指導(dǎo)。這一模式對促進(jìn)學(xué)生思維向深層次發(fā)展、促進(jìn)課堂教學(xué)對話、提升以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)有效性等具有積極的實(shí)踐價(jià)值。

為從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中挖掘話語環(huán)境構(gòu)建的要素與策略，本研究以《市場調(diào)研與預(yù)測》課程為試點(diǎn)，在充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的基礎(chǔ)上開展了基于項(xiàng)目的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式改革。本項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生在學(xué)期初自愿組成4人左右的小組，按照自主學(xué)習(xí)、出題互測、合作完成項(xiàng)目、成果匯報(bào)交流的程序開展課程學(xué)習(xí)，教師按照平臺搭建、資源建設(shè)、在線答疑、課堂答疑和評價(jià)反饋的程序開展課程教學(xué)。課堂時(shí)間主要用于學(xué)生展示交流成果、教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)、師生點(diǎn)評項(xiàng)目成果、教師答疑與測試等。教師教學(xué)重心放在促進(jìn)學(xué)生對知識的吸收內(nèi)化、指導(dǎo)學(xué)生間的互助學(xué)習(xí)，并幫助學(xué)生解決一些常見的卻沒有被發(fā)現(xiàn)的誤解。學(xué)期末，開展了學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)研，調(diào)研圍繞小組合作對話、課堂對話、師生對話和個(gè)性學(xué)習(xí)特征四方面展開，共涉及20道題目，所有項(xiàng)目都以Likart5級量表直接測試學(xué)生對具體問題的感知判定值?？偘l(fā)放問卷91份，有效回收率100%。

該方案經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的實(shí)踐檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生平均成績得分高出對照班近4分，在促進(jìn)課堂教學(xué)互動、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思維能力和實(shí)踐應(yīng)用能力等方面取得了較好的教學(xué)效果。

（二）學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生在教學(xué)對話上的差異分析

圖1 學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生在教學(xué)對話上的差異

為論證本項(xiàng)調(diào)查方案設(shè)計(jì)的合理性，首先將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行了關(guān)聯(lián)分析。圖1為學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生在教學(xué)對話上的差異狀況，數(shù)據(jù)顯示出兩點(diǎn)信息：

1.成績優(yōu)秀的學(xué)生不論是在小組合作對話還是師生對話和課堂對話上，都明顯優(yōu)于其他同學(xué)，這一方面驗(yàn)證了本課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)方案設(shè)計(jì)的合理性，也從另一個(gè)側(cè)面反映了對話能力對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的重要性。

2.學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生在個(gè)性特征上得分最高，學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生在個(gè)性特征上得分最低，仔細(xì)分析其中的子項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)以下信息：在關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)投入量等子項(xiàng)目上成績優(yōu)秀的學(xué)生得分最高，成績較差的學(xué)生得分最低，在學(xué)生與他人合作、移情理解等子項(xiàng)目上成績優(yōu)秀的學(xué)生得分最低，成績較差的學(xué)生得分最高。這可能反映了成績優(yōu)秀學(xué)生在與他人合作中的自負(fù)行為，也可能反映了學(xué)生在合作學(xué)習(xí)過程中的話語霸權(quán)現(xiàn)象，甚至可能是存在著一定的“搭便車”行為。

表1 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

（三）學(xué)生參與教學(xué)對話行為的影響因子分析

為得出學(xué)生參與教學(xué)對話行為的影響因子，本研究進(jìn)行了因子分析。首先使用SPSS19.0對因子分析的適合性進(jìn)行了測度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：KMO值為0.737，巴特立特球體檢驗(yàn)結(jié)果在0.001的顯著水平下顯著，所得樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。表2為采用方差最大法實(shí)施正交旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣，5個(gè)因子的累積貢獻(xiàn)率為85.419%，因子分析結(jié)果較理想。

由表1可知：因子1主要解釋的是學(xué)生在課內(nèi)外的自主學(xué)習(xí)行為，故命名為“自主學(xué)習(xí)”，在初始因子解描述中，因子1的特征根值為8.371，解釋了原有變量總方差的41.856%，旋轉(zhuǎn)后該因子特征根值為5.061，解釋了原有變量總方差的25.307%，因子2主要解釋的是學(xué)生在小組在組建、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果上的合作共生行為以及合作關(guān)系，故命名為“合作共生”。旋轉(zhuǎn)后該因子特征根值為3.873，解釋了原有變量總方差的19.363%。因子3主要解釋的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中在學(xué)習(xí)環(huán)境、資源及任務(wù)方面得到的學(xué)習(xí)支持，故命名為“學(xué)習(xí)支持”。旋轉(zhuǎn)后該因子特征根值為3.299，解釋了原有變量總方差的16.496%，因子4主要解釋的是學(xué)生與老師對話中的行為與關(guān)系程度，故命名“師生關(guān)系”。旋轉(zhuǎn)后該因子特征根值為2.477，解釋了原有變量總方差的12.384%。因子5主要解釋的是通過教學(xué)對話產(chǎn)生的效果，故命名為“創(chuàng)生意義”。旋轉(zhuǎn)后該因子特征根值為2.32，解釋了原有變量總方差的11.601%。

以上的因子提取結(jié)果提示：

1.有效的教學(xué)對話首先建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生只有通過前期的主動學(xué)習(xí)和深入思考，才能保持自己思維的獨(dú)立性，才可能開展真正的互動，對他人的不同見解提出真正意義上的贊同或反對,也才能從對話中吸取有效的成分修正、充實(shí)自我觀點(diǎn)。

2.小組合作學(xué)習(xí)的過程是促進(jìn)教學(xué)對話的過程，教學(xué)對話在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中也實(shí)現(xiàn)了建構(gòu)關(guān)系、共享智識、生成意義和構(gòu)筑自我的功能。相關(guān)的研究也表明，“在課堂上,學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生的成績、社會化和發(fā)展的影響都更為強(qiáng)有力，……當(dāng)學(xué)生合作融洽、學(xué)習(xí)效果明顯時(shí),會感受到學(xué)習(xí)和成長的快樂,取得良好的教學(xué)效果。 ”[11]

3.完善的學(xué)習(xí)支持有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)對話的有效展開，要從師生主體間教學(xué)對話的發(fā)端上，充分利用信息化技術(shù)搭建支持性平臺，要從學(xué)習(xí)認(rèn)知、情感和管理等各方面將學(xué)習(xí)支持貫穿學(xué)習(xí)過程始終，促進(jìn)師生能動性的發(fā)揮和平等的交流。

4.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于融洽而深度的師生關(guān)系構(gòu)建，學(xué)生在教師的介入下自主、合作地開展學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)了學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，也逐步營造了融洽的學(xué)習(xí)氛圍。但總體上，生生、師生之間彼此傾聽、理解、合作和自我的反思能力還有待提升。

三、總結(jié)與反思

以上的理論分析和實(shí)證探索表明，在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，以下幾條關(guān)鍵策略有助于課堂教學(xué)的話語環(huán)境構(gòu)建：

（一）培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是基礎(chǔ)

在深度學(xué)習(xí)者看來,學(xué)習(xí)知識的多少及掌握的程度都取決于自身。“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，學(xué)生通過教學(xué)指導(dǎo)和技術(shù)工具進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，擁有自主學(xué)習(xí)的控制權(quán)，其學(xué)習(xí)責(zé)任意識在一定程度上被激發(fā)，師生每次上課都是“有備而來”，課堂教學(xué)互動建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和一定的實(shí)踐認(rèn)知基礎(chǔ)上，從根本上有助于提升學(xué)生的課堂參與度。但目前，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式推進(jìn)面臨的首要問題是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足，習(xí)慣處于 “被要求學(xué)”的被動狀態(tài)，學(xué)習(xí)整體上流于膚淺、表層狀態(tài)。為此，在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式改革過程中，要結(jié)合多元化、個(gè)性化和信息化的學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革趨勢，充分發(fā)揮信息技術(shù)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值生成作用，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)激發(fā)、策略指導(dǎo)和習(xí)慣養(yǎng)成，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力，幫助學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)、遷移和反思，形成學(xué)習(xí)活動的計(jì)劃策略、溝通策略和調(diào)節(jié)策略等元認(rèn)知策略，推動學(xué)生學(xué)習(xí)由“學(xué)會”向“會學(xué)”轉(zhuǎn)變，從單一、被動的學(xué)習(xí)方式向多樣化的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，為課堂教學(xué)對話的有效實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

（二）提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力是核心

合作學(xué)習(xí)能力在當(dāng)今社會的重要性已毋庸置疑，合作使學(xué)習(xí)超越了單純的個(gè)體意義建構(gòu)，彼此思想、觀點(diǎn)的碰撞喚醒了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識，也促進(jìn)了新思想的產(chǎn)生。[12]杰克布斯等人更是將合作學(xué)習(xí)上升到了一個(gè)高度:“合作學(xué)習(xí)是價(jià)值觀的體現(xiàn)……我們希望學(xué)生能接受作為一種價(jià)值觀的合作?！盵13]根據(jù)佐藤學(xué)的課堂社會形態(tài)分析，在課堂學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)學(xué)生都對自己、對其他成員和整個(gè)共同體的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，這樣的課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和互動交流為軸心，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式向自主、合作、反思的方向轉(zhuǎn)變，最終達(dá)到共同成長的目的。[14]本項(xiàng)基于小組合作學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革表明，如何給予學(xué)生思想以充分生成的機(jī)會與空間，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和合作能力，促使學(xué)生在合作解決問題或完成任務(wù)過程中,有能力把不同觀點(diǎn)、見解、方法與分工方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷贤ê腿诤系幕パa(bǔ)性，形成成員之間相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，應(yīng)成為學(xué)習(xí)的核心。

（三）完善的學(xué)習(xí)支持是保障

早在2003年，邁克·穆爾就指出學(xué)習(xí)支持服務(wù)的重要性，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)支持貴在個(gè)性化。[15]有研究認(rèn)為，支持服務(wù)越主動，越有綜合性，對于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)越有幫助。[16]還有研究提出“學(xué)生支持的主要功能”應(yīng)包括認(rèn)知、情感和管理三個(gè)方面，并主張把三種功能“融合在一起、使之相互依存”。“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，信息技術(shù)支撐下的學(xué)習(xí)支持服務(wù)更顯其重要性，要從教學(xué)設(shè)計(jì)層面設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，為師生互動、生生交流提供更便捷的全程支持，要考慮如何監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并為學(xué)生及時(shí)答疑解惑，有效保障自主學(xué)習(xí)的順利開展，應(yīng)對傳統(tǒng)的教室進(jìn)行重新布局，創(chuàng)造更和諧平等的對話學(xué)習(xí)環(huán)境。

（四）深度的師生關(guān)系構(gòu)建是關(guān)鍵

相關(guān)研究表明，教師的支持是學(xué)生嘗試新的學(xué)習(xí)方式的前提。[17]翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)最有益的改變并不僅僅在課前學(xué)習(xí)，更重要的還在于課堂教學(xué)活動?！胺D(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，學(xué)生可以在線獲取知識，自主安排學(xué)習(xí)，教師在課程學(xué)習(xí)中作為知識傳授者的角色逐漸弱化，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴，為此，教師不應(yīng)再是課堂教學(xué)對話的中心，深度的師生關(guān)系構(gòu)建將成為影響教學(xué)成效的關(guān)鍵因素，教師應(yīng)把與學(xué)生的信息交流、情感溝通、思想交融貫穿于教學(xué)全過程，要根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求開展個(gè)性化的指導(dǎo)，也要在評測學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上針對性地設(shè)計(jì)課堂活動，讓學(xué)生在參與性對話活動中完成知識內(nèi)化，從而有效提升課堂教學(xué)效能。

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