王遺芬

強化“語用”意識，打造“語用”型語文課堂，讓文本言語得以增值，讓言語技能得到提升，這是語文教學的本原歸宿，也是語文教學的根本出路。語文課堂的終極目標就是發(fā)展學生的語言能力，而這種能力必須在我們語文課堂上經(jīng)久錘煉，方可習得。只有這樣宏觀認識到位，微觀操作得法，我們的小語課堂才能煥發(fā)活力。

一、 意蘊，因“語用”而開掘

有幸聽到常州市優(yōu)秀教師蔣岳慶的一節(jié)常態(tài)課《裝滿昆蟲的衣袋》，課上有這樣一個片段：

師：有人說“法布爾對昆蟲癡迷”，你們信嗎？

（有同學說“信”，也有學生搖頭說“不信”）

師：課文舉了哪些事例來說明法布爾對昆蟲很癡迷？用簡潔的話語來概括。

……

師：捉紡織娘這件事，哪些詞、句表現(xiàn)法布爾對昆蟲著迷？

生：時間，“三天前”就發(fā)現(xiàn)了紡織娘，一直觀察、傾聽著，說明他對昆蟲著迷

生：“撲、捉”甲蟲，這些動詞，說明法布爾經(jīng)常捉昆蟲。

生：“嗬，真漂亮！”說明法布爾特別喜愛昆蟲。

師：三天的苦苦尋覓，終于捉到的喜悅，這樣的語言也可以表現(xiàn)法布爾對昆蟲的喜愛呀。

學生再讀第二件事，自讀然后寫批注。接下來，老師把學生交流的所有關(guān)鍵詞寫滿了半面黑板，這樣提問：“你覺得可以將板書如何整理？說說理由?！睆倪@個教學片段中，老師由淺顯的教材中采擷簡單的語言外衣，引領(lǐng)學生披文入情，披文入境，披文入道，破解了法布爾衣袋里的密碼，感悟語言的神韻。當然，單單限于此還不夠，教師知道閱讀教學還需關(guān)注表達，沿著“語用”這條線索來探究文本是怎樣寫的，走進文本的語言形式、圖式框架中，既入乎其內(nèi)，又出乎其外，得意又得言，達到了言意兼得的效果，實現(xiàn)了教學價值的最大化。這樣的語文課堂重策略、重方法，真正和那種分析理解型的課說了聲“再見”。

二、 理性，因“語用”而溫潤

小學語文教材文體多樣，雖然以敘事類居多，但編者有意安排了詩歌、說理文、說明狀物類的文體。尤其是說理文，我們語文教師如何教呢？論據(jù)——為證明作者的觀點而舉的事例，難道僅僅讀懂事例就可以了嗎？在一次學校教研組的研討課上，我選擇了《滴水穿石的啟示》這篇課文，學生充分交流了藥物學家李時珍、大發(fā)明家愛迪生和現(xiàn)代著名書畫家齊白石的事例，我出示文中的一段話：“你看，古今中外所有成就事業(yè)的人，在前進的道路上，不都是靠著這種‘滴水穿石的精神，才‘滴穿一塊塊‘頑石，最終取得成功的嗎？”然后提問道：“你覺得把這段話刪掉是否可以？”

生：不可以去掉。因為像水滴這樣目標專一、持之以恒的名人事跡還有很多，作者不再一一列舉。

師：那為什么不都舉中國歷史上的名人事例呢？或者就統(tǒng)統(tǒng)舉現(xiàn)代的名人事例呢？

生：古今中外的都舉一些，就更有代表性了，更有說服力了。（師板書：典型事例，說服力強）

師：假如讓你來選擇典型人物，你會列出哪些？

在《語文課程標準》上，理解是掌握閱讀技能最主要的標志。除了我們通常的一步一步讀懂字、詞、句、篇，形成意義連接，還得進一步轉(zhuǎn)入另外一個心理過程：即從理解到的中心、內(nèi)容出發(fā)，研究作者圍繞中心選擇材料、組織材料；怎樣裁剪布局，分段謀篇?！兜嗡┦膯⑹尽愤@樣一篇高年級的說理文，教師在課堂上除了關(guān)注作者總結(jié)出來的觀點和結(jié)論，更要引導學生關(guān)注文本中作者是如何運用語言講述事例的。我們不能讓學生在中年級的說理文《說勤奮》，到高年級的《滴水穿石的啟示》，進而到《學與問》這一類具有典型范式文章的教學設(shè)計上，僅僅停留在同一水平層次上做平移，而要有側(cè)重：四年級可以定位初步認識這類文體，知道這類文體有觀點、有事例論證說明；五年級鞏固認識，進一步強化文體特質(zhì)，懂得論據(jù)如何選擇的秘妙；六年級則引領(lǐng)學生賞析其中蘊含的理趣與情趣。整個體系呈現(xiàn)螺旋上升，彰顯文本的理趣之美。教學最后一個環(huán)節(jié)應(yīng)讓學生圍繞觀點自己選材，營造理趣與情趣共融的課堂氛圍，語文味也由此悄然溢滿課堂。

三、 語技，因“語用”而提升

語文教師對閱讀教學中理解和運用的認識，大體是這樣的：理解是運用的基礎(chǔ)，沒有理解，運用就成了無源之水，無本之木。前不久，在鐘樓區(qū)的大型語文教研活動中，我聽到了一位老師上《姥姥的剪紙》一課，其中有一個教學片段。

師：在鄉(xiāng)親們的眼中，姥姥剪紙真是神了！出示句子：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴?！蹦惆l(fā)現(xiàn)這段話是怎樣寫出姥姥剪紙“神”的？

生：貓和虎很像，姥姥也能剪出它們的細微差別，說明姥姥剪紙技藝高超。

生：這段話語言很簡短，句式相似。

師：那你能仿照這樣的句式，也來夸一夸姥姥嗎？

瞧，這位老師沒有在淺表化的語言上兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，而是跳出內(nèi)容看文本的表達密碼，得意不忘得言，于是在學生的仿作中也就出現(xiàn)了，“剪只孔雀能開屏，剪只鳳凰能飛天”，這樣趣味盎然的語言，語文技能得到了有效提升。

學生憑借課文語言，學習規(guī)范語言的同時，其實就是一個吸收、通話、順應(yīng)、模仿語言規(guī)則的過程。教《鄭成功》一文時，我在教學推進板塊，讓學生先解讀鄭軍官兵英勇、智慧地與荷蘭侵略者在海上激戰(zhàn)這個環(huán)節(jié)，讀懂作者是抓住了人物的動作、敵我雙方的表現(xiàn)，來逐步展開戰(zhàn)事的進展、結(jié)果。然后，我有意識地穿插了仿寫——學校體育節(jié)上激烈拔河的場景，通過上述教學活動反饋的情況來看，大部分學生能夠遵守已有的語言模式，有一部分還能出色地、有創(chuàng)意地運用。如“我班拔河隊勝利了，同學們歡呼著、擁抱著、奔跑著，那欣喜若狂的勁兒，仿佛要把校舍的屋脊掀翻”。

四、 生命，因“語用”而綻放

閱讀教學中，語言的體驗是一個過程性的動詞，是對語言所表現(xiàn)的形象、情感真切體會和逐步接納的過程，感知于外，受之于心。在閱讀過程中學生所受到的情感影響，是對語言及內(nèi)容的感同身受，也是對語言秘妙的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。執(zhí)教《青海高原一株柳》一文，如何讓這株柳在學生心里扎根？我是這樣設(shè)計教學活動的：

（1） 初讀課文，“柳”給你留下了什么印象？（誦讀一些描寫柳的語句）

（2） 讀讀課文，文中的柳是什么樣子的？

（3） 它為什么長得與我們常見的柳不一樣？（關(guān)注它的生存環(huán)境——青海高原）

（4） 作者為什么要在描寫柳的外形前，用大量的筆墨寫青海高原？

在品味這株柳九死一生的頑強品質(zhì)后，再來回望篇首的語句：“這是一株柳，一株在平原在水邊極其平常的柳樹。”這么平淡的語言，絲毫沒有注入多少情感，放在開頭，你覺得有必要嗎？有學生認為可以刪，開門見山，直接說青海高原上有株神奇的柳樹，神奇到令我敬畏。也有學生辯解道，作者是有意這樣寫的，情感由淡到濃。通過交流討論，師生共同覺得，作者是飽含一腔敬畏之情在描述這株柳樹，是欲揚先抑的寫法，所謂情到濃時語更淡。

后來，我們師生一起回讀《在大海中永生》的片段，感受飛機載著敬愛的鄧小平爺爺?shù)墓腔业偷偷鼐従彽乩@飛在大海上的一幕，感受作者在平淡語言的背后那強壓著的悲痛。課后又推薦閱讀《十里長街送總理》，最后設(shè)計練筆：如果你生活中有這樣的濃情體驗，試著寫下來。這個教學過程旨在讓學生更好地把握語言，融入語言，學生不僅體會言中之義、言外之情，更發(fā)現(xiàn)了語言運用的神奇和美妙，從中既獲得他人的言語經(jīng)驗，又豐富了自身的言語倉庫。

“語用”教學是對待文本的一種態(tài)度，既要入乎其內(nèi)，又要出乎其外；“語用”教學是一種策略和視角，解讀文本要“會當凌絕頂，一覽眾山小”?！罢Z用”教學是一座橋梁，渡教師，言意互轉(zhuǎn)，課堂舒廣袖，實現(xiàn)教學的高效；渡學生，一課一得，言意兼得，得而快樂。語文回歸的感覺真好，課堂因“語用”而煥發(fā)活力。

（作者單位：常州市西新橋小學）