劉祥

相當數(shù)量的文學類文本中，存在著一些或統(tǒng)領(lǐng)全文結(jié)構(gòu)、或貫穿情節(jié)始終、或點明文本題旨、或凸顯核心價值的關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞，有些被作者安放在顯眼的位置，讀者可以輕而易舉地發(fā)現(xiàn)；有些則以極為隱蔽的方式，躲藏在文字的海洋中，非反復咀嚼而無法發(fā)現(xiàn)。教學文學類文本時，如果能夠準確捕獲這些關(guān)鍵詞，并用這些關(guān)鍵詞充當整節(jié)課的教學線索，或充當某一環(huán)節(jié)的重點探究內(nèi)容，常?？善鸬綘恳话l(fā)而動全身的良好教學效果。

那些顯而易見的關(guān)鍵詞，其內(nèi)在的信息不一定也顯而易見。事實上，絕大多數(shù)關(guān)鍵詞，在文本中總是具有相對復雜的內(nèi)涵。鑒賞這類關(guān)鍵詞時，多追問幾個“為什么”，是獲取意義真相的要點所在。把關(guān)鍵詞的意義理順了，文本的主旨意義才有可能理順。

隱藏在字里行間的關(guān)鍵詞，只有通過反復誦讀文本才有可能發(fā)現(xiàn)。如果把握不住這類關(guān)鍵詞，對文本的理解就容易出現(xiàn)偏差，獲取的閱讀信息就要么膚淺，要么偏離作者的真實意圖。比如，為數(shù)不少的語文教師執(zhí)教《金岳霖先生》時，將“怪”作為關(guān)鍵詞來組織教學，其結(jié)果就是把有情有義、特立獨行的一個知識分子，誤讀成了一個行為怪誕、舉止滑稽的玩世不恭者。

一、關(guān)鍵詞，撬動課堂的最佳力點

一節(jié)好課猶如一篇好文章，必須處理好起承轉(zhuǎn)合的關(guān)系。寫文章難在開頭，授課的難點也在開頭。開頭過于平庸，整節(jié)課便無法調(diào)動學生主動探究的欲望，學習效率便要大打折扣。

利用文本中的關(guān)鍵詞帶動起整節(jié)課的教學內(nèi)容，是一種值得嘗試的“課堂開頭法”。這樣的方法，可以快速吸引學生的注意力，迅速激活其思維，為整節(jié)課的活動確立行動總綱。

執(zhí)教《師說》時，我有意識地采用了抓關(guān)鍵詞的方法設(shè)計教學流程。我告訴學生，韓愈創(chuàng)作《師說》的原因，在文章結(jié)尾處已經(jīng)提到了。依照結(jié)尾段的文字，我們可以提取出兩個關(guān)鍵詞：不拘于時，行古道。接著，讓學生思考：什么是不拘于時？當時的社會，具有什么樣的風尚？這樣的風尚為什么是錯誤的？“行古道”中的“古道”是什么，具有什么樣的特征？為什么韓愈要推崇“行古道”的品行？

這一組問題，其實已經(jīng)涵蓋了《師說》的全部內(nèi)容。學生們依照這樣的問題閱讀課文時，等于抓住了文本的牛鼻子，可以迅速捕捉文本中隱藏著的作者的真實思想。更主要的是，這樣去學習文言文，才能將古人的思想與智慧提煉出來。如果依照常態(tài)化的學習方法，逐段展開梳理，則學習的注意力就多被古漢語知識牽絆住。

執(zhí)教《金岳霖先生》時，我抓住的關(guān)鍵詞是“有趣”。我在課文開篇便說：“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位。”可見，金岳霖先生的形象特征就是“有趣”。然而，漢語中的“趣”有很多種類型，比如興趣、情趣、雅趣、樂趣等等，金岳霖先生的“有趣”，屬于哪些類型的“趣”？

這樣的問題，本身也很有趣味。當我提出這個問題后，學生們的閱讀，便有了方向，而整節(jié)課的教學，只要把這個問題落到實處，也就完成了應(yīng)有的學習任務(wù)。在實際教學活動中，學生立足于這個問題，歸納出金岳霖先生衣著神態(tài)行為中的“古趣”、教學中的“風趣”、與學生交往中的“情趣”、與孩子游戲時的“童趣”等等。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合一定量的知識拓展，學生最終從金岳霖先生身上感受到的就不再是“怪”，而是民國知識分子的“真”。

《老王》的關(guān)鍵詞比較明顯。引導學生學習該文本時，“愧怍”是最理想的思維切入點。楊絳為何會對老王心存愧怍？他們之間有什么樣的故事？這“愧怍”的背后，體現(xiàn)了楊絳什么樣的思想和情懷？這幾個問題，完全可以作為《老王》這篇課文的教學抓手。實際教學中，從“愧怍”入手組織起課文的鑒賞，就是抓住了文本的核心。這個問題解讀清楚了，其他問題也就都迎刃而解了。

中學語文教學實踐中，長文短教，是一種常態(tài)化教學行為。要想把長文短教且教出質(zhì)量，讓課堂不零散，讓感受不膚淺，也必須找準關(guān)鍵詞，用關(guān)鍵詞帶動整節(jié)課的活動。

《記念劉和珍君》屬于長文，思想與情感都很復雜。倘若要把各種情感都梳理清楚，十個課時都完不成教學任務(wù)。當我只能用一個課時完成該文本的教學任務(wù)時，我抓住了“真的猛士”這個關(guān)鍵詞，用它來帶動整節(jié)課。我提出的問題是：課文在第二和第七部分，兩次提到了“真的猛士”。第一次強調(diào)“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”，第二次強調(diào)“茍活著在淡紅的血色中，會依稀看見微茫的希望；真的猛士，將更奮然而前行”。這“真的猛士”，在文章中指的是什么樣的人？請從課文中找出相應(yīng)的證據(jù)。

這個問題，難度很大，學生們即使對課文已進行了充分的預(yù)習，短時間內(nèi)依舊無法回答。其實，這個問題的價值，并不在于形成準確答案，而是用“真的猛士”這個關(guān)鍵詞，為整節(jié)課的活動提供著力點。有了魯迅先生對“真的猛士”所作的兩次內(nèi)涵界定，學生們就能以此為參照，去比對“劉和珍們”的行為，同時發(fā)現(xiàn)魯迅先生對徒手請愿的不認同。

二、關(guān)鍵詞，體察情感的最佳窗口

中學教材中，有少量的文本長期以來遭遇各種各樣的誤讀。形成誤讀的原因，很大一部分在于誤讀了關(guān)鍵詞。其中，毛澤東的《沁園春·長沙》就是一篇因誤讀關(guān)鍵詞而曲解整首詞核心意義的典型文本。

《沁園春·長沙》中，作者的情感聚合點，并非下片的“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”。而是上片的“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”。這個關(guān)鍵句中，“悵寥廓”之“悵”，屬于關(guān)鍵詞。

作者為何在面對大好河山和“萬類霜天競自由”的蓬勃生機時，生出的不是豪邁之情，反而是悵惘之心？這顯然是情感理解的一大難點。

要理解這一難點，需要將上片中的寫景與下片中的敘事結(jié)合在一起進行分析。上片中，年輕的毛澤東眼中所見的景象不但充滿了美好和力量，而且擁有著難得的“自由”。毛澤東賦予上片各種景物以“自由”這個關(guān)鍵詞。萬類“自由”的背后，隱藏著的，或許就是人生的不自由。

下片中，毛澤東所憶的往事，同樣具有美好、力量和自由的特征。對同學少年的深情追憶，與其說是在抒寫斗志與豪情，不如說是在反襯現(xiàn)實的難如人意。當毛澤東獨自佇立在湘江之濱、橘子洲頭時，眼前的景、往日的事，都是那么美好，那么充滿力量，那么蓬勃自由，可偏偏他的人生卻陷入了低谷，遠離了領(lǐng)導核心，心中如何不惆悵呢？

理解了這一點，再讀整首詞作，才能發(fā)現(xiàn)，《沁園春·長沙》從本質(zhì)上說不過是一首自我激勵的作品，而非一般解讀所認為的頌揚大好形勢，抒發(fā)革命豪情。毛澤東雖心有悵惘，但絕不悲涼，更不絕望，所以，他面對深秋景象時，才一掃古人的悲秋之情，才更堅信自己依舊有“浪遏飛舟”的力量。

朱自清的《荷塘月色》中也藏有類似的關(guān)鍵詞。絕大多數(shù)閱讀者，不會注意到這個詞的存在。這個關(guān)鍵詞就是“總該”。朱自清說：“這幾天心里頗不寧靜。今晚在院子里坐著乘涼，忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧?！?/p>

日日走過的荷塘，閉了眼也該能夠想象出月下的景象吧？人們常說，熟悉處沒有風景，這小小的荷塘，又怎么會帶來意外的驚喜呢？但朱自清偏偏希望它另有一番樣子，并將這樣的希望看作是理所當然的“總該”。

“總該”的背后有些什么呢？這是體味朱自清內(nèi)心情感的一個關(guān)鍵。朱自清因為心中頗不寧靜，便希望那荷塘能夠誕生出別樣的風采，用以慰藉內(nèi)心的困頓。但他自然也清楚，那荷塘并不會真的就能夠成為療救心靈創(chuàng)傷的良藥，“總該”不過是一廂情愿的愿望。

但他依舊對這月下的荷塘抱有一種強烈的愿望，因為他的心在現(xiàn)實的生存空間中已經(jīng)無法獲得片刻的安寧。所以，他必須給自己找一個能夠獲取暫時寧靜的場所，哪怕這樣的場所只是日日走過的一方池塘。

月下的荷塘是否“另有一番樣子”呢？讀《荷塘月色》的第四至第六段，讀者或許會產(chǎn)生錯覺，以為那充滿了詩情畫意的景象真的呈現(xiàn)了與往日全然不同的美麗。但這只能是誤讀。因為，月下的荷塘與白日的荷塘并沒發(fā)生多少變化，只有月光下的那份朦朧，讓朱自清“頗不寧靜”的心，先是獲得了暫時性的忘卻，后又勾連起更多的煩惱。所以，朱自清最終收獲的，只能是“熱鬧是它們的，我什么也沒有”。

由上述兩例可見，只有找準了文學類文本中的關(guān)鍵詞，才能把握住作者的真實情感。當然，要想全面且深刻地理解這些關(guān)鍵詞，進而理解關(guān)鍵詞背后隱藏著的深厚而復雜的情感，還必須多研究背景資料，多閱讀作者同一時期的其他作品。

三、關(guān)鍵詞，把握文脈的必由路徑

大多數(shù)文學類文本都不會只擁有一個關(guān)鍵詞。但是，同一文本中的若干關(guān)鍵詞，必然存在著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性。理順了這些關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，也就把握住了文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。

《裝在套子里的人》的關(guān)鍵詞：一是套子，二是人。就套子而言，文本中又可分解為三種類型：生活的套子，思想的套子，情感的套子；就人而言，也可區(qū)分為被套的人、套人的人兩大類。

文章的結(jié)構(gòu)，大體上是先介紹別里科夫生活中的套子，再介紹其思想上的套子，然后通過別里科夫的所謂戀愛悲劇，展示其情感上的套子。前兩種套子，讀者很容易把握，第三種套子則相對隱蔽。但這偏偏又是文章花費筆墨最多的地方。

實際教學活動中，學生們不理解作者為什么要用那么多篇幅寫別里科夫的戀愛。在學生們看來，文章的重心，應(yīng)落在其思想的套子上。這樣，主題意義才更明晰。更重要的是，學生們沒有能夠發(fā)現(xiàn)，別里科夫的戀愛，是他人為別里科夫精心設(shè)計的一個套子。小城的人們，無法忍受別里科夫的思想鉗制，便幻想著用一場美好的愛情，將別里科夫套起來，使其無暇關(guān)注他人的行為與思想。

基于這樣的理解便可以發(fā)現(xiàn)，只有讓學生認清別里科夫的情感的套子，才能對小說的結(jié)構(gòu)安排形成合理的邏輯認知，也才能夠更好地理解別里科夫這一形象，同時理解小城中其他人的群體形象。

課堂活動中，我利用這一組關(guān)鍵詞，設(shè)計了三個逐層推進的問題：

1.套子是什么？

2.文中的套子有幾種類型？

3.（ ）把（ ）套起來？

這里的第三個問題，是深入理解本篇課文的關(guān)鍵。有了這個問題，學生們才能讀懂文章的結(jié)尾，才能明白，即使別里科夫死了，小城的人也得不到真正的解放。因為，他們與其說是被別里科夫用思想的套子鉗制了思想，不如說是被自己的套子束縛住了靈魂。在小城中，其實人人皆是別里科夫。

《我與地壇》第一部分的關(guān)鍵詞，依次為破敗、生命、死亡、活著。破敗，是眼前的事實，包括地壇的各式建筑的破敗和作者肢體的殘疾兩方面。生命，也是眼前的事實，包括地壇中的各種小生命，連同樹木花草露水等等，也包括已然肢體殘疾的作者。死亡，卻既是過去，也是現(xiàn)在，還是未來。有一些東西，在過去已然死去；有一些東西，當下正在消失；還有一些東西，將來必然消失，比如作者的生命?；钪?，同樣屬于過去、現(xiàn)在和未來。過去死去的，都曾經(jīng)活著過；現(xiàn)在消失的，也曾經(jīng)活著過；未來必然消失的，現(xiàn)在正在活著。

這四個關(guān)鍵詞連綴起來，既可以打通史鐵生與地壇的關(guān)聯(lián)，也可以打通過去、現(xiàn)在和未來，打通活著與死亡。史鐵生將這幾個詞匯聚合在一起，就是要以此來呈現(xiàn)自己在遭遇了肢體殘疾后，靈魂由破碎逐步走向豐潤的過程。在這個過程中，他從地壇的生生不息悟出了生命的柔韌與剛強，悟出了“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”。所以，他才重新振作起來，集中精力研究“怎么樣活的問題”。

在大多數(shù)具有起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)特征的文學類文本中，要找出體現(xiàn)文章脈絡(luò)的關(guān)鍵詞，不是一件很難的事情。把握了這些詞，對于宏觀把握文章的思想與情感，整體感知文章的藝術(shù)特色，都有很好的輔助作用。

四、關(guān)鍵詞，激活思維的有效方法

如果將《長亭送別》和《雨霖鈴》整合在一起，進行比較閱讀，該如何利用關(guān)鍵詞來設(shè)計課堂教學流程呢？我的方法是，抓住“你走了”三個字，從情節(jié)設(shè)計、細節(jié)安排、心理描繪、未來展望四個角度進行比照分析。

兩篇課文的側(cè)重點，都放在離別過程的描繪上。在此過程中，皆有濃情蜜意，皆有萬般無奈，皆有念念不舍，亦皆有對未來的擔憂。然而，崔鶯鶯的擔憂和《雨霖鈴》中“我”的擔憂，會是同一種類型的嗎？這個問題，不但涉及性別差異，而且涉及封建文化，涉及社會道德評判。

我在教學中，引入了一句廣告詞：“你走了，這個城市便空了。”這一拓展，為我的教學提供了又一個關(guān)鍵詞：“空”。我要求學生思考：崔鶯鶯的“空”和“我”的“空”，會有哪些相同，又會有哪些不同。我還讓他們進一步思考，什么樣的因素，才是形成此種不同的根源。

這節(jié)課的第三個關(guān)鍵詞是“擔心”。這個關(guān)鍵詞能夠串聯(lián)起主人公的情感和作品的主題意義。學生能夠列出的“擔心”，多只停留在生活的表面。我的責任，是借助一定量的拓展資料，讓這“擔心”擁有更為豐厚的文化內(nèi)涵。

有了這三個關(guān)鍵詞，這節(jié)對比閱讀課便有了明晰的比較點，學生也有了思維的觸發(fā)點。當然，這樣的比較，如果不能和具體語句的咀嚼品味相結(jié)合，課堂也會流于空乏。抓關(guān)鍵詞時，利用關(guān)鍵詞引導學生反復咀嚼文本內(nèi)容，也是不可或缺的一個環(huán)節(jié)。

利用關(guān)鍵詞激活學生的學習思維，在文學類文本教學中，當然不僅僅局限于這樣的對比閱讀。只要愿意去做，每一個文本都能利用關(guān)鍵詞實現(xiàn)激活思維的教學目標。

《琵琶行》的關(guān)鍵詞是“天涯淪落人”。這個關(guān)鍵詞，是詩歌兩條線索的交匯點。賞析該文本時，抓住了“淪落”而分別概括琵琶女和詩人的人生際遇，對于全方位感知作品的情感和主題，極為重要。

《念奴嬌·赤壁懷古》的關(guān)鍵詞是“笑”。這里的“笑”，并非只屬于蘇軾，也屬于他人。面對赤壁故事，面對他人的千秋功業(yè)，蘇軾只能苦笑自己的“早生華發(fā)”，親朋同樣只能陪之以苦笑。政敵卻在得意地笑，嫉妒者也在嘲諷地笑。一個“笑”，寫出的既有英雄氣短，也有世態(tài)炎涼。

《指南錄后序》的關(guān)鍵詞，表面上看是“死”。因為，文章用了那么多的篇幅，敘述了二十多次死里逃生的經(jīng)歷。實際上，這里的“死”已擁有了另一種特殊意義——向死而生。學習該文本時，組織學生思考向死而生的意義是深刻理解文天祥情感與思想的重要抓手。我在教學《指南錄后序》時，每次都會讓學生思考：文天祥的向死而生，追求的到底是什么樣的生命意義？我希望借助深入的探究，讓學生明白，文天祥并非忠于那個腐朽無能的南宋小朝廷，而是忠于自己數(shù)十年的人格操守。他活著，是為了踐行自己的道德操守；他死去，依舊是為了堅守這樣的道德操守。

高爾斯華綏的《品質(zhì)》在當下文化背景下很難打動學生。在物質(zhì)至上的時代，老鞋匠格斯拉的職業(yè)操守，總是被學生們誤讀為保守和不知變通。教學該文本時，“品質(zhì)”是最重要的一個關(guān)鍵詞。身為語文教師的我們，一定要讓學生從文本中歸結(jié)出“品質(zhì)”的具體內(nèi)涵，要組織學生思考，為什么這樣的一些東西，可以稱之為品質(zhì)？我在教學該文本時，為了把這個問題引向深入，將孟子的“魚我所欲也”和文天祥的《指南錄后序》都引入課堂進行比較閱讀。我想利用“品質(zhì)”這個關(guān)鍵詞，讓學生知曉，生命中總有一些元素，比名利更為重要。這些元素的名字叫做“品質(zhì)”。

無須再舉更多的例子。有了上述的分析，已經(jīng)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵詞在文本解讀過程中，確實起著激活學習思維、形成有效探究的作用。西諺說：“人類一思考，上帝就發(fā)笑?！睂τ谡Z文學科教學而言，當學生能夠進入深層次的思考和探究時，語文教師雖不是上帝，卻也應(yīng)該由衷地笑起來。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學]