李婧

“教師失語”指的是在語文對話教學(xué)中，教師在關(guān)鍵時刻該說不說，或說而無效，課堂缺乏有效引導(dǎo)，最終形成學(xué)生話語霸權(quán)的課堂現(xiàn)象。失語的實質(zhì)是教師主體地位的失落。

倡導(dǎo)多元解讀是新課標(biāo)背景下的語文閱讀教學(xué)的趨勢，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出，教師在閱讀過程中，應(yīng)尊重學(xué)生的個人見解，鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。然而，在這樣的教學(xué)背景下，教師常常出于帶領(lǐng)學(xué)生對文本進行多元解讀的目的，而將自己陷于失語的境地當(dāng)中。一個很常見的表現(xiàn)就是在教師和學(xué)生的對話之中，教師放任學(xué)生以其混亂的價值觀對文本進行無界解讀，維持著課堂表面上的熱鬧，導(dǎo)致語文對話教學(xué)的低效。我們應(yīng)該反思，這樣的多元解讀對學(xué)生來說究竟有沒有價值。在課堂上，教師應(yīng)該把握好多元解讀的邊界底線和價值取向，將學(xué)生膚淺的對話引向深入，發(fā)揮好引導(dǎo)作用。

一、明確職能、堅持原則，樹立多元有界的意識

對話教學(xué)是在新課標(biāo)的背景下出現(xiàn)的一種新型的教學(xué)模式，它是相對于傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生被動接受”的教學(xué)模式而言的。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是一種作為知識權(quán)威的存在，僅僅擔(dān)負著傳授知識的責(zé)任。但在對話教學(xué)中，教師還是對話的引導(dǎo)者、傾聽者和合作者。教師的職責(zé)從單純的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)和幫助學(xué)生進行自主思考和學(xué)習(xí)，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的咨詢對象和指導(dǎo)者。但是，教師職能的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師從此在課堂上閉口不言，而是要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)心態(tài)和責(zé)任意識，打破課堂上教師的壟斷者地位，讓其成為學(xué)生討論和學(xué)習(xí)的一員。教師將學(xué)生置于和自己平等的位置上，與學(xué)生共同探討和交流。

然而，一個值得注意的現(xiàn)象是，很多教師在這樣解放學(xué)生的倡導(dǎo)中矯枉過正，忘記了作為教師應(yīng)該堅守的原則。在這個價值多元的時代，我們不能強制規(guī)定每個人的價值取向都一致，但同時，價值多元也并不意味著不符合基本道德準(zhǔn)則的價值觀可以登上大雅之堂，并成為學(xué)生競相模仿和學(xué)習(xí)的對象。中學(xué)生的價值觀仍然處于發(fā)展階段，作為在日常教學(xué)中與德育聯(lián)系特別緊密的語文學(xué)科，語文教師有責(zé)任將學(xué)生的價值取向往健康積極的道路上引導(dǎo)，輔助學(xué)校德育工作的開展。

在對話教學(xué)中，多元解讀是對話教學(xué)操作的常態(tài)，多元解讀的過程中，學(xué)生的每一次討論都是他們內(nèi)在價值觀的外在反映，老師能夠通過學(xué)生的回答來判斷其價值取向的狀況。因此，教師首先要明確的是文本解讀多元有界的意識，要明確多元解讀并不是指放任學(xué)生胡亂解讀而不加約束和指導(dǎo)，在對話教學(xué)中，教師始終都有主持大局、推進課堂深入發(fā)展的職責(zé)，一旦有學(xué)生出現(xiàn)較為不當(dāng)?shù)膬r值傾向時，教師要能夠堅持底線，將自身責(zé)任貫徹到底，在對學(xué)生的問題進行了明確的分辨之后再對其進行引導(dǎo)和糾正。

二、明晰價值多元的內(nèi)涵，辨析價值混亂的邊界

部分教師在組織學(xué)生對閱讀文本進行多元解讀時，其實已經(jīng)注意到了學(xué)生價值觀混亂的問題，并有意識地要對學(xué)生進行價值引導(dǎo)。但是部分教師在對類似問題進行處理的時候，由于自身能力的限制或者對于問題判斷的指向不明，導(dǎo)致過度緊張，將一些從本質(zhì)上講并不是由于學(xué)生價值混亂而引起的問題也歸并進去，對學(xué)生進行了強制性的道德規(guī)制，從價值判斷的角度失去了對學(xué)生的引導(dǎo)力。

一名教師在執(zhí)教《竇娥冤》時，和學(xué)生一起探討竇娥的形象，學(xué)生先后總結(jié)出孝順、正直、善良、有責(zé)任心等品質(zhì)。但有一個學(xué)生認為竇娥為了報一己私仇而發(fā)下“雪飛六月，亢旱三年”的誓言，對楚州的百姓不公平，是自私的，野蠻的。這位教師對這個問題并不知道怎么回答，下意識地認為學(xué)生缺乏對封建社會底層人物的同情心，而且沒有理解到，竇娥作為封建社會最底層的普通百姓，她對于封建權(quán)威的反抗只能通過這樣決絕的方式進行。但實際上，在這里讓學(xué)生真正感到困惑的并不是竇娥“自私”“野蠻”的行為本身，而是對這類寫作手法的不理解。面對這個問題，這位老師應(yīng)該做的是對學(xué)生進行類似寫作手法的講解訓(xùn)練，說明藝術(shù)來源于生活而高于生活的道理，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的藝術(shù)價值，這樣，學(xué)生再碰到這樣的問題就不會再以實用價值來評價文本中的人物了。

有的教師在執(zhí)教《愚公移山》的時候，要求學(xué)生續(xù)寫“智叟無以應(yīng)”，代表智叟發(fā)表看法來反駁愚公。部分學(xué)生說出了諸如“愚公的行為破壞大自然，是一種很不環(huán)保的行為，不符合可持續(xù)發(fā)展的精神”“地球不斷地進行著造山運動，這兩座山可能每年都會不停地增高”“子子孫孫無窮盡實際上必須有兩個前提，一是血緣的不斷絕，二是思想不發(fā)生改變”……對于這樣的解讀，這位教師并沒有對學(xué)生進行約束，而是引導(dǎo)學(xué)生依照這個思路不斷地進行思維的發(fā)散，不停地挖掘。很多老師看到課堂實錄之后，基本上都從教師放任學(xué)生價值混亂的角度進行了批判。但實際上，學(xué)生的這些言論以及教師的旁觀態(tài)度產(chǎn)生的最根本的原因在于他們忽視了這是一篇寓言故事。對寓言故事的學(xué)習(xí)并不需要學(xué)生和教師進行所謂的多元解讀，他們要做的是明確所要學(xué)習(xí)的閱讀文本的文體特征以及寓言故事的內(nèi)容主旨是什么。也就是說，問題的根源在于《愚公移山》根本就是一篇不適合進行多元解讀的文本。

一名教師在執(zhí)教《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，鼓勵學(xué)生對文本進行個性化的解讀。課堂上學(xué)生紛紛發(fā)言，提出自己的觀點，認為魯提轄“缺少修養(yǎng)”“橫行霸道”“狂妄自大”“胡作非為”“藐視法律”“知法犯法”“草菅人命”等等，相反卻認為鎮(zhèn)關(guān)西是“冤死鬼”……而教師在這個過程中始終沒有進行有效引導(dǎo)，而是陶醉于課堂的熱鬧非凡，認為學(xué)生深入思索，大膽探究，敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)……同樣，眾多的批評者也是從學(xué)生價值觀混亂的角度介入。但是，在學(xué)生這樣的價值觀混亂、是非觀不明的答案背后，教師還應(yīng)該意識到學(xué)生生活環(huán)境的極大改變。當(dāng)今時代是一個法制的時代，學(xué)生長期受嚴整有序的法治氛圍熏陶，若同時又缺乏對小說所描寫的社會背景和作者想要揭示的深層主題的理解，學(xué)生就很容易產(chǎn)生這樣的理解偏差。

由學(xué)生對文本理解的不夠深入而引起的多元解讀無界、外在價值觀混亂的問題，教師要對學(xué)生進行正確而有力的引導(dǎo)，應(yīng)該關(guān)注更深層次和更本質(zhì)的問題，要辨析學(xué)生外在價值觀表現(xiàn)失當(dāng)是否是由于學(xué)生的價值觀混亂而引起，明確學(xué)生為什么會提出這樣的看法和問題。在前述《竇娥冤》課堂教學(xué)中，老師要是僅以學(xué)生缺乏同情心來評判學(xué)生對竇娥的負面評價，從價值觀的角度來反駁學(xué)生對法治社會的認識，而以道德反觀道德的做法可能反而使老師自己陷入道德悖論的困境之中。

三、堅持道德判斷，確定多元解讀的價值邊界

多元解讀深刻挖掘閱讀作品內(nèi)涵的多樣性，引導(dǎo)學(xué)生積極重構(gòu)閱讀文本的意義，對于打破語文課堂的沉悶氣氛，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的獨立人格和批判精神有著積極意義。但是，青少年學(xué)生面對物欲泛濫、價值觀空前多元的社會背景，外在環(huán)境對于他們價值觀形成的影響是全方位、多層次、潛移默化式的。社會多元價值觀的流行導(dǎo)致了青少年學(xué)生學(xué)習(xí)生活環(huán)境的微妙變化，某些負面的價值觀很可能通過學(xué)生的課堂討論表現(xiàn)出來，而擔(dān)負著學(xué)生價值引導(dǎo)責(zé)任的教師，在這種情況下需要做的是堅持道德的底線，盡快扭轉(zhuǎn)學(xué)生的錯誤認識，幫助學(xué)生實現(xiàn)良好發(fā)展。

一位教師組織學(xué)生觀看影片《白毛女》后，讓學(xué)生寫觀后感。結(jié)果，有的學(xué)生指責(zé)楊白勞欠錢不還，還要債主上門討還，真不應(yīng)該；有的說喜兒太傻，黃世仁那么有錢，干嘛不肯嫁他……這是由時空錯位帶來的價值“亂彈”。在當(dāng)下拜金主義、享樂主義等各種混亂價值觀的影響下，學(xué)生既未讀懂文本，又難以理解當(dāng)時的特定歷史情景。在這種情況下，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從人文關(guān)懷的角度入手理解喜兒所作的選擇，對學(xué)生群體中出現(xiàn)的拜金主義和享樂主義的價值傾向進行及時糾正，盡量減少學(xué)生所受的負面影響，引導(dǎo)學(xué)生形成積極的人格。

有一位教師執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》，在課堂結(jié)束后撰寫了名為《一堂〈故都的秋〉批判會》的課堂實錄。根據(jù)課堂實錄的記載，上課伊始，老師問了學(xué)生這樣一個問題，“你喜歡這篇文章嗎？”很多學(xué)生的回答是不喜歡，不喜歡的理由也都非常充分。比如說“整篇文章作者一直都想要創(chuàng)作一些詞匯，可惜創(chuàng)造過度，給人感覺矯揉造作”，“作者一味用江南的秋天來反襯北國的秋天，將江南的秋天貶得一文不值，缺乏熱愛家鄉(xiāng)、熱愛生養(yǎng)自己土地的品質(zhì)”，“整篇文章就給人感覺作者想要說明北方的秋天比南方好，全文一派胡言”，“郁達夫身為浙江人，聲稱北方之秋勝過南方之秋，有這種想法實在不應(yīng)該”……諸如此類，針對這些看法，教師感到很驚訝，但緊接著就敏銳地發(fā)現(xiàn)，在以上的幾個回答中已經(jīng)流露出了學(xué)生關(guān)于地域針對性的價值取向問題——學(xué)生的回答并不是單純地對這篇文章寫得好或不好在進行客觀評價。

郁達夫?qū)戇@篇文章的時候，白話文還并沒有運用成熟，所以語言上存在生硬現(xiàn)象是正常的，這一點可以說是學(xué)生對于寫作背景和寫作環(huán)境不熟悉而產(chǎn)生的，可以理解。但是，學(xué)生認為作者將南方的秋天過于貶低或者作者作為南方人卻缺乏對南方的熱愛因而不喜歡，反映出的卻是學(xué)生欣賞視域的自我限制。由于地域的影響，學(xué)生被作者的情感所誤導(dǎo)，產(chǎn)生了心理上的反感，進而缺乏對文章的客觀判斷。評判一篇文章的好壞，應(yīng)該是以文本為中心進行的，否則容易失去客觀的態(tài)度。在這里，老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生擁有更廣闊的視野、更寬廣的胸懷，不要僅僅局限于個人的情感范圍之內(nèi)，而應(yīng)從客觀實際出發(fā)，以平和的心態(tài)發(fā)現(xiàn)和體驗不同的美。

對于青少年而言，健康積極的人格應(yīng)該是社會化的，具體表現(xiàn)在：具備積極健康的主體意識，接受自己的存在，包括一切缺點，面對生活、處理困難時充分肯定自己的能力和潛力，正視自己；關(guān)注自我，也關(guān)注他人與社會，肯定愛和同情，擁有完整的情感體驗、積極的審美感覺和健康的情感傾向，對他人以及社會持有同情心、愛心和憐憫之心；積極參與生活、融入社會。語文閱讀課的開展是很容易引起學(xué)生共鳴的，因為整個學(xué)習(xí)過程需要學(xué)生充分調(diào)動自己的生活經(jīng)歷對文本進行感悟和體驗，從作者的意識出發(fā)完成自我精神的升華、形成關(guān)于自己人生的獨特感悟，并以作者的視角將學(xué)生個體的生命體驗融入文本去挖掘其中的深層內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生感受文本所深蘊的生命意識，形成對生命力量和人文意識的獨特體驗。語文閱讀文本的內(nèi)涵、思想與學(xué)生的思想、情感、精神和生命意識都緊密地聯(lián)系在一起，因此文本的多元解讀，其價值取向必須是積極的，要對深度參與解讀的學(xué)生形成積極的生命啟示。

在對話教學(xué)中，要維護教師的話語權(quán)，減少教師在課堂上的失語現(xiàn)象，在對閱讀文本進行討論的時候，教師首先要形成多元有界的意識，明確自己作為教師的職責(zé)和底線，對于多元解讀的認識不能夠太過于片面，不能夠為了一味迎合課標(biāo)保持課堂的熱鬧或為了維護學(xué)生的話語權(quán)而失去對課堂的掌控，讓自己陷入失語的狀態(tài)。面對學(xué)生的討論要有一定的辨別能力和辨別意識，面對學(xué)生由價值觀混亂而產(chǎn)生的“離譜”見解要及時而果斷地“撥亂反正”，堅守住文本解讀的價值道德底線，引導(dǎo)學(xué)生對文本形成全面的、正確的、客觀的認識。

語文對話教學(xué)可以多元，但是一定要有度、有理和有界。這是教師在組織學(xué)生進行文本多元解讀過程中維護自己話語權(quán)的基礎(chǔ)，也是保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果的客觀前提。同時，在語文閱讀課中滲透德育教育，對促進學(xué)生積極健康人格的形成和發(fā)展，也有著積極的意義。

[作者通聯(lián)：湖北大學(xué)文學(xué)院]