□徐 涵

學習領(lǐng)域課程與項目課程的比較研究

□徐 涵

學習領(lǐng)域課程與項目課程是中國目前職業(yè)教育課程改革中所采用的兩大主流模式。兩種模式在設(shè)計上均解構(gòu)了傳統(tǒng)的學科課程模式，建構(gòu)了體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程體系，它們在課程目標、課程內(nèi)容和課程實施等方面具有很多共性特征，但在課程開發(fā)、課程內(nèi)容序化等方面也存在明顯差異。兩種課程模式的實施均需要較高的框架性教學條件。

學習領(lǐng)域；項目課程；異同；適用條件

新世紀以來，職業(yè)教育課程改革已經(jīng)成為職業(yè)教育改革的核心領(lǐng)域，無論是國家示范校建設(shè)項目、省級示范校建設(shè)項目，還是世界銀行和亞洲開發(fā)銀行在中國的職業(yè)教育貸款項目均把職業(yè)教育的課程改革作為核心任務(wù)之一，其目的在于加強職業(yè)教育與社會經(jīng)濟之間的相關(guān)性，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，為經(jīng)濟界培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。近年來，國家出臺了一系列職業(yè)教育課程改革的政策，其核心內(nèi)容：一是在課程改革的方針上提出“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”；二是在課程開發(fā)上強調(diào)行業(yè)企業(yè)的參與，提出要充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在專業(yè)布局、課程體系、教材建設(shè)等方面的指導作用，鼓勵行業(yè)企業(yè)參與教育教學全過程；三是在課程目標上，越來越重視培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力；四是在課程內(nèi)容上強調(diào)與職業(yè)標準相銜接；五是在課程實施上推行理實一體化教學?？v觀中國職業(yè)教育課程改革實踐，在國家職業(yè)教育課程改革政策的引導下，既有由地區(qū)教育行政部門主導的區(qū)域內(nèi)的職業(yè)教育課程改革，如上海、江蘇、浙江、廣東和北京等地區(qū)推行的課程改革，也有由學校主導開展的職業(yè)教育課程改革，如多數(shù)的高職示范校和骨干校開展的課程改革。無論哪種形式的改革，從各地區(qū)及職業(yè)院校選取的課程改革模式看，主要是學習領(lǐng)域課程和項目課程，或者是對這兩種課程模式的改造，前者是源于德國的職業(yè)教育課程模式，后者是在借鑒能力本位教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，中國學者提出的本土化的課程模式，兩種課程模式均致力于突破傳統(tǒng)的學科課程，建立基于職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系。兩種課程模式既有共性的特征，但也存在著明顯的不同特點，為了使職業(yè)院校在實踐中能夠根據(jù)自身的辦學定位和學校的具體條件選擇合適的課程模式，筆者嘗試對兩種課程模式進行分析，以期對職業(yè)教育課程改革實踐能有所幫助。

一、學習領(lǐng)域課程及基本特征

學習領(lǐng)域是20世紀90年代德國職教界為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“雙元制”的“一元”——職業(yè)學校教育與“另一元”——企業(yè)的職業(yè)培訓相脫離，偏離職業(yè)實踐和滯后科技發(fā)展，根據(jù)新時期行業(yè)、企業(yè)對技術(shù)工人提出的新要求所開發(fā)的跨學科的綜合課程方案。1996年德國各州文教部長聯(lián)席會建議以“學習領(lǐng)域”取代在職業(yè)學校中實施多年的以分科為基礎(chǔ)的課程，其目的是使“雙元制”的一元——職業(yè)學校的教學與雙元制的另一元——企業(yè)的職業(yè)培訓更好地協(xié)調(diào)合作，培養(yǎng)滿足企業(yè)需要的高素質(zhì)技術(shù)工人。隨后，在德國各州開展了廣泛的“學習領(lǐng)域”典型實驗，并在幾年試點實驗的基礎(chǔ)上于2003年在德國全面推開，成為德國“雙元制”中的職業(yè)學校一元的新的課程模式。

學習領(lǐng)域課程于21世紀初被介紹到中國，并對中國新世紀以來職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生了深遠影響，已經(jīng)成為中國職業(yè)教育課程改革的主要模式。分析其原因主要是：一是德國職業(yè)教育在中國具有很強的影響力，20世紀80年代中國就開始學習借鑒德國職業(yè)教育經(jīng)驗；二是學習領(lǐng)域課程被介紹到中國后，其所倡導的理念迅速被中國職業(yè)教育界所認同，為解決職業(yè)學校教育脫離職場實際提供了可資借鑒的一種課程模式；三是中國的職業(yè)教育課程專家以德國派居多 （有的曾在德國工作過，有的曾留學德國），在職業(yè)教育領(lǐng)域具有較強的影響力，他們的主張不僅被教育行政部門采納，而且也被職業(yè)院校所接受。因此，自2006年國家開始進行高職示范校建設(shè)以來，學習領(lǐng)域課程就成為中國課程改革的主要模式。

學習領(lǐng)域課程是由若干個學習領(lǐng)域組成的跨學科的課程計劃，每一個學習領(lǐng)域?qū)粋€典型工作任務(wù)，而一個學習領(lǐng)域就是一門課程，完成一個學習領(lǐng)域的學習就掌握了一個典型工作任務(wù)，通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有的學習領(lǐng)域的學習，學生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。一般來講，一個培訓職業(yè)（相當于中國的專業(yè)）通常包括10-20個學習領(lǐng)域。與傳統(tǒng)的專業(yè)系統(tǒng)化課程相比，學習領(lǐng)域課程具有自身的基本特征，主要體現(xiàn)在：

（一）強調(diào)培養(yǎng)學生的建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力

20世紀80年代以前，企業(yè)基本上采取的是傳統(tǒng)的科學管理模式，在這種管理模式下的企業(yè)具有嚴格的多層的管理機制，技術(shù)工人只需按照上級的指令完成工作任務(wù)即可，因此傳統(tǒng)的職業(yè)教育注重培養(yǎng)學生對企業(yè)、對工作崗位的適應能力。但隨著現(xiàn)代企業(yè)制度的發(fā)展，企業(yè)的管理模式呈現(xiàn)扁平式的發(fā)展趨勢，許多過去由中層管理者承擔的任務(wù)下放至基層，成為技術(shù)工人的業(yè)務(wù)范疇，同時，由于技術(shù)的發(fā)展，許多領(lǐng)域的工作需要跨專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)工人共同合作完成，這就對技術(shù)工人提出了更高的素質(zhì)要求，僅有適應工作世界的能力是遠遠不夠的，還必須具有一定的解決現(xiàn)場問題的能力、合作能力、創(chuàng)新精神和社會責任感等。

因此，學習領(lǐng)域課程不僅培養(yǎng)學生適應工作世界的能力，更重要的是強調(diào)從經(jīng)濟的、社會的和生態(tài)的負責的角度培養(yǎng)學生具有參與或共同參與建構(gòu)工作世界的能力［1］，也就是一定的創(chuàng)新能力，以適應技術(shù)發(fā)展和企業(yè)勞動組織方式的變革。

（二）以典型工作任務(wù)為依據(jù)，設(shè)置課程

把通過“典型工作任務(wù)分析”確定的“典型工作任務(wù)”作為學習的科目，并按照從新手成長為專家的能力成長規(guī)律，把教學內(nèi)容歸為四大學習范疇［2］，即：

一是入門和概括性知識。主要闡釋該職業(yè)的主要工作內(nèi)容是什么。該學習范疇主要是幫助學生建立與職業(yè)任務(wù)之間的聯(lián)系，要讓學生盡早地知道他的職業(yè)的工作內(nèi)容是什么；能夠獲得定向和概括性的知識，以便能夠在本職業(yè)中快速成長，并使過去的經(jīng)驗和知識職業(yè)化。

二是關(guān)聯(lián)性知識。關(guān)聯(lián)性知識主要是指揭示事物的相關(guān)性的知識。該學習范疇主要是幫助學生系統(tǒng)地理解工作任務(wù)，促進學生建立一個整體化的職業(yè)概念。揭示為什么事物是這樣聯(lián)系而不是那樣聯(lián)系的？

三是具體知識和功能性知識。具體知識和功能性知識一方面指的是關(guān)于總體技術(shù)系統(tǒng)的效果和功能原理的系統(tǒng)化知識；另一方面還指某些設(shè)備及其部件中的零件和特別的工作過程的具體知識和特殊知識。該學習范疇主要是幫助學生完善系統(tǒng)能力，主要闡明為什么具體的工作是這樣的，它是怎樣運作的。

四是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)化知識。主要包括用來解決相類似問題的知識、對問題發(fā)展的預先判斷、高水平的專業(yè)理論知識和實踐能力以及前期工作經(jīng)驗積累的直覺等。該學習范疇主要是發(fā)展學生解決無法預知問題的能力，闡明如何專業(yè)系統(tǒng)化地解釋事務(wù)和解決具體問題。

圖1 從初學者到專家要經(jīng)歷的4個學習范疇（Rauner，2002）

（三）學習領(lǐng)域課程方案的實施是以行動為導向的［3］

學習領(lǐng)域的教學目標及教學內(nèi)容要求教學的實施必須以行動為導向，因為只有在行動中，在工作過程中學生才能有效地獲取工作過程知識，獲得建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力。

以行動為導向的教學不僅重視教學的目的，而且更加重視教學的過程，它所要達到的教學目標是培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力。行動導向的教學具有兩個顯著的特征：

1.強調(diào)行動的完整性。行動導向教學不僅僅指在行動中進行教學，更重要的是在一種完整的、綜合的行動中進行思考與學習，也就是說要按照“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”完整的行動方式來進行教學。

2.體現(xiàn)學生的主體性。在行動導向教學中，從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評估，學生參與整個過程的每個環(huán)節(jié)，成為學習活動中的主人。

二、項目課程及其基本特征

項目課程是中國學者徐國慶于21世紀初期，針對職業(yè)教育課程存在的理論與實踐分離、課程內(nèi)容學問化等一系列問題，在項目教學的基礎(chǔ)上，借鑒國際先進職業(yè)教育理念而提出的基于工作任務(wù)的課程模式，是目前中國職業(yè)教育典型的課程模式之一。該模式在上海、江蘇、浙江等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)得以廣泛推廣與運用。

項目課程是在項目教學的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，因此人們在實踐中也往往把項目課程與項目教學相混淆，要理解項目課程還必須將項目課程與項目教學相區(qū)分。

項目教學是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。最早對項目教學進行系統(tǒng)研究的是美國的進步主義教育家威廉·赫德·克伯屈，是在杜威的問題教學法的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。發(fā)端于19世紀末、20世紀初美國的進步主義運動，以傳統(tǒng)教育為批判對象，倡導兒童個性的自由發(fā)展，深受杜威影響的美國教育家克伯屈針對當時學校教育脫離生活、脫離實際的種種弊端，創(chuàng)造了一種新的教學方法——項目教學。它強調(diào)兩個要點：一是把項目教學限定在問題解決領(lǐng)域，即指學生自己計劃，運用他們已有的知識和經(jīng)驗，通過自己的實際操作，在實際情景中解決實際問題；二是以學生的自愿活動為前提。項目教學法于20世紀20年代引入中國，對中國當時的中小學教育產(chǎn)生了深刻的影響，項目教學主張將書本知識與實際生活結(jié)合起來，強調(diào)實際有用的知識的學習，沖擊了當時學校教育那種死讀書、讀死書的脫離實際生活的教學模式；重視兒童在教學活動中的地位和兒童的興趣愛好，強調(diào)兒童通過活動來學習，促使當時中國教育者們對學生的興趣愛好的重視、把教學重心由教師轉(zhuǎn)向兒童。盡管項目教學法產(chǎn)生于基礎(chǔ)教育，但它所倡導的教育要與生活實際相聯(lián)系，基于解決問題的學習和在活動中學習的主張也同樣適用于其他類型的教育。因此，項目教學不僅在普通教育，而且在職業(yè)教育、高等教育和成人教育中得到廣泛應用。項目教學中的項目可以是有結(jié)構(gòu)的項目、與主題有關(guān)的項目、與體裁有關(guān)的項目、模板項目和開放性項目。

項目課程是將項目教學由方法層面上升到課程層面，要求整個課程以項目化的方式呈現(xiàn)，也就是說項目課程是由一系列的項目所構(gòu)成，要求能夠覆蓋整個課程內(nèi)容。而項目教學并不要求教師對所有課程內(nèi)容進行項目化設(shè)計。項目課程中的“項目”指的是有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊。因此，項目課程是指以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實踐，提高學生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率［4］。項目課程具有如下基本特征：

（一）以工作任務(wù)為參照系，跨學科設(shè)置課程

學科課程是以學科邊界劃分課程，課程門類的劃分是以知識之間的區(qū)分為邊界，并且按照知識本身的邏輯關(guān)系組織課程內(nèi)容。而項目課程是按照工作任務(wù)的相關(guān)性進行課程設(shè)置，課程門類的劃分則是以工作任務(wù)之間的區(qū)分為邊界，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織內(nèi)容的課程。

（二）以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體整合理論和實踐教學內(nèi)容，推行理實一體化教學

項目課程以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體使工作任務(wù)具體化，通過完成典型產(chǎn)品或服務(wù)學習相關(guān)的理論知識和實踐技能，這種課程設(shè)計的思路，不僅可以增強學生對教學內(nèi)容的直觀感，而且可以通過所獲得的“結(jié)果”來增強學生的成就動機。

（三）推行行動導向教學

以學生為主體的項目教學法、案例教學法等成為實施項目課程的主要教學方法。

三、學習領(lǐng)域課程與項目課程的異同

在項目課程的形成過程中，恰值德國學習領(lǐng)域課程傳入中國，因此項目課程借鑒吸收了許多學習領(lǐng)域課程的理念，這使得兩種模式具有很多共性特征，在實踐中人們也常常覺得二者有很多共同之處。

（一）兩種模式的共性特征

一是兩種模式在設(shè)計上都解構(gòu)了傳統(tǒng)的學科課程模式，建構(gòu)了體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程體系。兩種課程模式都走出了學科體系的束縛，都是在工作體系和行動體系的基礎(chǔ)上設(shè)計課程。

二是兩種模式都把形成學生的職業(yè)能力作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。這里的職業(yè)能力不僅僅指完成工作崗位職責所需要的專業(yè)能力，也包括在社會生活和工作中所需要的方法能力和社會能力，更加強調(diào)在復雜的社會生活和工作情境中進行分析、判斷并采取行動的能力。

三是兩種模式都強調(diào)與行業(yè)企業(yè)的合作，并努力使行業(yè)企業(yè)界的需求體現(xiàn)在課程模式之中。兩種課程模式在職業(yè)分析階段都是以來自行業(yè)企業(yè)一線的專家型的實踐者為主體，以確保職業(yè)分析的結(jié)果能充分體現(xiàn)職業(yè)世界的真實需求。

四是兩種模式都努力實踐以學生為主體的教學方式與方法，體現(xiàn)學生的主體地位，強調(diào)做中學、做中教。因此，它們都強調(diào)教師在教學過程中的角色轉(zhuǎn)換，由“教者”轉(zhuǎn)換成為學生學習的引導者、指導者和咨詢者。

（二）兩種模式的區(qū)別

盡管兩種模式存在諸多共性之處，但二者也存在明顯的區(qū)別，主要體現(xiàn)在：

1.兩種模式所采用的職業(yè)分析的方法不同。職業(yè)分析是課程設(shè)計的基礎(chǔ)，不同的職業(yè)分析的方法關(guān)注的重點不同。項目課程采用的是職業(yè)功能分析，而學習領(lǐng)域課程采用的是典型工作任務(wù)分析。兩種分析方法都是以來自生產(chǎn)一線的專家型的實踐者作為職業(yè)分析的主要成員，以保證職業(yè)分析的結(jié)果有效性，為課程設(shè)計和教學內(nèi)容的選擇提供依據(jù)。但兩種分析方法在分析對象和分析內(nèi)容上是各不相同、各有側(cè)重的。

職業(yè)功能分析主要是針對學生畢業(yè)后的工作崗位進行分析，首先明確學生畢業(yè)后所從事的工作崗位都有哪些，每個工作崗位都承擔什么樣的工作職責，需要完成哪些具體工作任務(wù)，完成這些具體工作任務(wù)都需要什么樣的知識、技能和態(tài)度。這種分析方法是先把工作體系分解成一個個具體任務(wù)，然后通過分析完成這些具體任務(wù)所需要的知識、技能和態(tài)度來獲得課程內(nèi)容。盡管職業(yè)功能分析在很大程度上解決了學習內(nèi)容與真實的工作世界之間的聯(lián)系，但其自身的局限性卻難以逾越，主要體現(xiàn)在：一是在工作分析過程中，將工作任務(wù)逐次劃分為若干個具體任務(wù)，在這一分析過程中忽視了人類勞動的整體特性和經(jīng)驗成分，而這些對教育卻具有非常重要的意義。二是缺乏將通過工作分析所得的知識、技能進行序列化的統(tǒng)一標準，致使通過工作分析所獲得的知識和技能在進行課程結(jié)構(gòu)化的過程中缺乏內(nèi)在的系統(tǒng)的聯(lián)系性。

典型工作任務(wù)分析是一種整體化職業(yè)分析方法，它的目的是以典型工作任務(wù)的形式描述職業(yè)工作，為職業(yè)教育的課程體系設(shè)計提供基礎(chǔ)。典型工作任務(wù)分析著眼于技術(shù)技能型人才的整個職業(yè)生涯，分析的對象并不是具體的工作崗位，而是專家型技術(shù)技能人才在其職業(yè)成長歷程中的各個“職業(yè)發(fā)展階段”①的典型工作任務(wù)。所謂的典型工作任務(wù)是指能夠反映某一職業(yè)的典型工作內(nèi)容和工作方式的綜合性的任務(wù)，它具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程，在整個企業(yè)的生產(chǎn)（或經(jīng)營）中具有重要的功能和意義。典型工作任務(wù)分析是通過實踐專家訪談會的方式確認典型工作任務(wù)，并對其進行工作過程分析，也就是要分析該典型工作任務(wù)是如何被完成的，并從工作對象、工作方法、工作組織形式以及對完成該典型工作任務(wù)的要求（如行業(yè)、企業(yè)、國家、顧客等對工作的要求）四個方面來回答：典型工作任務(wù)的主要內(nèi)容是什么？完成典型工作任務(wù)的工作過程是怎樣的？其目的是破譯隱含在工作過程中的知識，即工作過程知識作為職業(yè)教育課程的核心內(nèi)容。典型工作任務(wù)分析一方面著眼于專家型的技術(shù)技能人才的職業(yè)成長，另一方面強調(diào)專業(yè)工作的整體性。

兩種分析方法的重點是不一樣的，相比較而言，職業(yè)功能分析法相對容易把握，而典型工作任務(wù)分析法把握起來有一定難度。

2.兩種模式對課程內(nèi)容的序化標準不同。課程設(shè)計主要解決兩大問題，一是教學內(nèi)容的選擇，也就是要解決教什么的問題；二是教學內(nèi)容的序化，也就是要解決按照什么順序教。傳統(tǒng)的學科課程是按照學科自身的內(nèi)在邏輯順序?qū)虒W內(nèi)容進行序化，強調(diào)學科自身的系統(tǒng)性和完整性。學習領(lǐng)域課程和項目課程都在設(shè)計上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學科課程，用工作任務(wù)整合理論與實踐教學內(nèi)容，二者對教學內(nèi)容的選取具有共性特征，但二者對教學內(nèi)容的序化標準卻不相同。

如前所述，學習領(lǐng)域課程是按照從新手成長為專家的能力成長規(guī)律序化教學內(nèi)容（參見圖1）；而項目課程對教學內(nèi)容的序化并沒有提出一個統(tǒng)一的標準，而是根據(jù)不同的情況采取不同的序化標準，比如對項目的序化可以是遞進式、套筒式、分解式、并列式、流線式［5］。遞進式，是指項目按照難易程度由低到高排列；套筒式是指項目之間是疊加關(guān)系，后一個項目包含前一個項目的內(nèi)容；分解式是指將一個項目分解為若干個小項目；并列式是指項目之間既不存在復雜程度差別，也不存在明顯的相互關(guān)系；流線式是指項目是按照前后邏輯關(guān)系依次進行的，可見項目課程的序化并沒有統(tǒng)一的標準。因此，項目課程比較靈活，但隨意性也相對較大。

四、兩種課程模式的適用條件

從具體的實踐情況看，學習領(lǐng)域課程在高等職業(yè)院校實施的較多，項目課程在中等職業(yè)學校應用的較廣，但也不能一概而論，各職業(yè)院校可以根據(jù)自身的條件和特點，做出最適合自己的選擇。需要強調(diào)的是兩種模式的實施均需要較高的框架條件，具體體現(xiàn)在：

首先，高素質(zhì)的復合型師資隊伍。無論是學習領(lǐng)域還是項目課程的實施都對教師提出了相當高的要求：一是教師要具有廣博的專業(yè)理論知識。學習領(lǐng)域和項目課程都采取的是跨學科的設(shè)課方式，這就要求教師具有多學科領(lǐng)域的知識，僅精通于一兩門學科課程難以勝任教學；二是教師要熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過程和工作領(lǐng)域，具有一定的實踐知識與操作技能。學習領(lǐng)域和項目課程都是以工作任務(wù)為載體整合理論與實踐教學內(nèi)容，理實一體化教學的實施要求教師在具備廣博理論知識的基礎(chǔ)上，具有嫻熟的職業(yè)技能；三是教師要具有課程開發(fā)與設(shè)計能力。學習領(lǐng)域和項目課程都要求教師能夠根據(jù)教學標準和課程標準設(shè)計用于教學的具體的學習性任務(wù)或教學項目，這就需要教師掌握并能運用課程開發(fā)的技術(shù)、方法和手段；四是教師要有較強的教學過程的掌控能力。學習領(lǐng)域和項目課程都主張行動導向教學，實施以學生為主體的教學方法，而職業(yè)院校學生的自控能力較差、缺乏學習動機和學習興趣。如何能讓學生投入到教學過程中，并有效地掌控教學進程這對教師而言具有相當大的挑戰(zhàn)性。

其次，較好的實訓教學條件。學習領(lǐng)域和項目課程都推行理實一體化教學、強調(diào)情境教學、倡導在真實的（模擬仿真的）工作情境中進行學習。這就要求學校對傳統(tǒng)的理實分離的教學場所進行改造升級，按照學習領(lǐng)域和項目課程的實施要求重新改造設(shè)計教學環(huán)境，這需要相當大的資金投入。

第三，與企業(yè)的緊密合作。學習領(lǐng)域和項目課程都是建立在工作體系和行動體系基礎(chǔ)之上的課程模式，從課程開發(fā)、課程設(shè)計，到課程實施和課程評價都離不開企業(yè)的深度參與，否則很難達到課程的預設(shè)目標。而目前中國多數(shù)職業(yè)院校與企業(yè)還很難達到深度合作的程度。

由于學習領(lǐng)域課程和項目課程的實施均需要較高的框架條件，因此，在實踐中多數(shù)職業(yè)院校的課程改革還停留在課程開發(fā)和課程設(shè)計階段，盡管很多職業(yè)院校，特別是國家以及省級高職示范校、骨干校以及中職示范校都開發(fā)了學習領(lǐng)域或項目課程的課程文本，如專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準甚至是教材，但在實踐中應用的程度卻有限，很多文本只是供驗收、評估所用，對實際的課程改革所產(chǎn)生的效果甚微。這需要我們的職業(yè)教育的政策制定者、理論研究者和實踐者進行深刻地反思，分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，調(diào)整改革的思路與策略，在注重課程開發(fā)、課程設(shè)計的同時，要更加注重課程的實施與評價，將課程改引向縱深發(fā)展。

注釋：

①“職業(yè)發(fā)展階段”是指實踐專家在其職業(yè)發(fā)展歷程中從事過并對其個人發(fā)展產(chǎn)生重要影響的工作崗位、生產(chǎn)車間（部門）和其它具體的企業(yè)工作范圍。這些工作崗位都是具有代表性的，反映各階段工作（或經(jīng)營）過程的特點；職業(yè)發(fā)展階段與技術(shù)職務(wù)有一定關(guān)系，但不一定一一對應；階段之間不一定有清晰的界限；職業(yè)發(fā)展階段越高，獲得的經(jīng)驗越多。

［1］Herausgeber，Einleitung.Von der gestaltungsorientierten Berufsbildung zur internationalen Innovationsforschungs-Forschungsansaetze in der Arbeit von Felix Rauner［A］.In：Fischer，M./Herdegger，G.ect. （Hrsg.）：Gestalten statt Anpassen in Arbeit，Technik und Beruf.Featschrift zum 60.Geburtatag von Felix Rauner［M］.Bielefeld Bertelsmann，2001：7-11.

［2］Rauner， F. Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula：vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft［J］.In：Zeitschrift fuer Berufs-und Wirtschaftspaedagogik 95.Band Heft3.

［3］徐涵.學習領(lǐng)域課程方案的基本特征［J］.教育發(fā)展研究，2008（3）：71.

［4］［5］蔣慶斌，徐國慶.基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項目課程研究.職業(yè)技術(shù)教育，2005（22）：46-50.

責任編輯 殷新紅

徐涵（1964-），女，遼寧朝陽人，沈陽師范大學教育科學學院教授，職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，哲學博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育和職業(yè)教育政策研究。

全國教育科學“十一五”規(guī)劃國家一般項目“20世紀90年代以來中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究”（編號：BJA100085），主持人：徐涵。

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1001-7518（2015）15-0013-05