吳傳剛　王磊　曲嬌嬌

摘 要 人類學(xué)的相關(guān)知識(shí)由來已久，但成為學(xué)科是在近代，且其概念使用上存在較大差別。二戰(zhàn)時(shí)期人類發(fā)展出許多分支，其中包括教育人類學(xué)。厘清人類學(xué)及教育人類學(xué)的歷史演進(jìn)便于我們理解教育人類學(xué)的性質(zhì)與特征，同時(shí)通過梳理概念也使得教育人類學(xué)的后現(xiàn)代性特征不斷顯現(xiàn)出來。

關(guān)鍵詞 教育人類學(xué) 后現(xiàn)代 特征

中圖分類號(hào)：G40-05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.10.030

Historical Evolution and Post Modernity of Educational Anthropology

WU Chuangang， WANG Lei， QU Jiaojiao

（School of Teachers' Education， Mudanjiang Normal College， Mudanjiang， Heilongjiang 157012）

Abstract There is a long history about the knowledge of anthropology， but the knowledge hadnt become a subject until modern time， and the use of concept is usually confused. In the period of World War Two， many branches came out of anthropology， including the subject of educational anthropology. It is useful for us to clarify the historical evolution of educational anthropology. It helps us to understand the nature and characteristic more deeply. And the postmodern characteristic can be gradually seen clearly.

Key words educational anthropology; postmodern; characteristic

1 人類學(xué)的歷史演進(jìn)

人類學(xué)是近代產(chǎn)生的，但人類學(xué)的相關(guān)知識(shí)卻由來已久。古埃及金字塔中有許多不同種族的圖像，希羅多德的《歷史》中，記載了許多不同民族、種族的形體特征、生活環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣等。我國的人類學(xué)資料中甲骨文中就有對(duì)殷商時(shí)期西部居住的氏羌部落的記載。周代能以語言、服飾、禮儀等標(biāo)志區(qū)分華夏與四方的蠻夷?！渡胶＝?jīng)》記述了先秦以前的古國古族?！妒酚洝分杏行倥?、西南夷、東越、南越等列傳。

15世紀(jì)西方大規(guī)模殖民拓張，東南亞、非洲、澳大利亞、大洋洲島嶼上的土著，南、北美洲的印第安人，進(jìn)入了歐洲人的視野。引發(fā)了對(duì)于異于歐洲的民族、種族的人體質(zhì)與文化的不斷研究。

“人類學(xué)”一詞是1501年德國學(xué)者洪德最早使用的，指人體解剖和人的生理研究。而后法國、德國、奧地利等國家使用人類學(xué)、民族學(xué)等概念。但至今在德、奧等歐洲大陸國家，始終用人類學(xué)一詞指體質(zhì)人類學(xué)，研究人類的體質(zhì)形態(tài)，民族學(xué)則研究人類的社會(huì)文化。

19世紀(jì)30年代，法國物理學(xué)家讓·雅克·昂佩勒制訂科學(xué)分類表時(shí)，引入民族學(xué)Ethnology（意思是族的研究）這一概念把它劃為一個(gè)單獨(dú)學(xué)科。

英國1863年成立倫敦人類學(xué)會(huì)，人類學(xué)包括體質(zhì)和文化的研究，1871年兩會(huì)合并為人類學(xué)學(xué)院，1908年由人類學(xué)家弗雷澤（J·Frazer）提出將研究文化的部分稱為社會(huì)人類學(xué)。

美國于1842年在紐約成立民族學(xué)學(xué)會(huì)，1879年建立華盛頓人類學(xué)協(xié)會(huì)，1501年把人類學(xué)分為體質(zhì)和文化兩個(gè)部分，創(chuàng)立了文化人類學(xué)這個(gè)名稱，1902年成立美國人類學(xué)協(xié)會(huì)。

20世紀(jì)20年代初，民族學(xué)引入我國，那時(shí)我國既用“民族學(xué)”也用“人類學(xué)”來稱呼這一學(xué)科。解放初，人類學(xué)、社會(huì)學(xué)被視作資產(chǎn)階級(jí)學(xué)科受到批判，文化人類學(xué)作為學(xué)科名稱已不見使用。蘇聯(lián)一向使用民族學(xué)名稱，在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的形勢(shì)下，便沿用民族學(xué)作為學(xué)科名稱，人類學(xué)則作為專指體質(zhì)人類學(xué)的課程名稱而存在著?，F(xiàn)今我們所使用的人類學(xué)概念借鑒指英美，指體質(zhì)人類學(xué)和社會(huì)（文化）人類學(xué)。

2 教育人類學(xué)的產(chǎn)生發(fā)展

二戰(zhàn)期間，美國政府為“更詳盡地認(rèn)識(shí)自己和對(duì)手”組織人類學(xué)家開展了對(duì)敵國、同盟國的國民性研究。二戰(zhàn)后殖民地國家紛紛獨(dú)立，民族意識(shí)增強(qiáng)，研究殖民地民族的園地縮小了，人類學(xué)家被迫轉(zhuǎn)向國內(nèi)社會(huì)問題的研究，研究本國的鄉(xiāng)村社會(huì)和都市社會(huì)。人類學(xué)迅速發(fā)展出許多分支，諸如都市人類學(xué)、鄉(xiāng)村人類學(xué)、政治人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)人類學(xué)，工業(yè)人類學(xué)、醫(yī)學(xué)人類學(xué)、教育人類學(xué)等。

20世紀(jì)50年代，一些人類學(xué)家開始研究學(xué)校教育。代表人物是斯坦福大學(xué)的斯賓德勒（Spindler），1954年6月，斯賓德勒主持教育與人類學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議，主題是研究教育與人類學(xué)的交叉及教育中的跨文化問題。美國學(xué)者科米塔斯評(píng)價(jià)這次會(huì)議是“第一次公開宣布教育人類學(xué)的誕生”，會(huì)議出版了《教育與人類學(xué)》一書。

作為一門系統(tǒng)的、有理論的學(xué)科，教育人類學(xué)是在20世紀(jì)70年代年以后發(fā)展起來的。

我國的教育人類學(xué)在20世紀(jì)80年代逐步發(fā)展起來，代表人物有馮增俊、莊孔韶、滕星等他們?cè)谝搿⒈容^西方教育人類學(xué)，構(gòu)建本土化教育人類學(xué)，探討教育人類學(xué)研究方法等方面做出了突出貢獻(xiàn)。

3 教育人類學(xué)先天的后現(xiàn)代氣質(zhì)

教育人類學(xué)的思維方式和研究方法不同于傳統(tǒng)的科學(xué)研究，與后現(xiàn)代的思想不謀而合。endprint

3.1 反思“科學(xué)”

科學(xué)是人類現(xiàn)代化的理論和技術(shù)基石。而后現(xiàn)代卻是對(duì)“現(xiàn)代”的反思，其實(shí)就是對(duì)現(xiàn)代背后的“科學(xué)”的反思。在科學(xué)統(tǒng)治世界的時(shí)期人類學(xué)的研究被科學(xué)視為沒有可靠依據(jù)的只言片語。馬林諾夫斯基堅(jiān)持了科學(xué)實(shí)證主義，為人類學(xué)研究確立了自己的地位。他的實(shí)證性研究規(guī)范包括：在進(jìn)入田野研究前要有問題和理論準(zhǔn)備，就如科學(xué)家?guī)е碚摷僭O(shè)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室一樣;要遵循標(biāo)準(zhǔn)化的田野研究方法，包括一系列的程序和步驟;要對(duì)研究對(duì)象有全面的考察，而不是沉浸在個(gè)別之中。研究者要有客觀的眼光，并客觀地闡述事實(shí);要對(duì)研究對(duì)象中的文化等現(xiàn)象做結(jié)構(gòu)、功能的梳理;要選取并典型化研究的人物;要用專業(yè)術(shù)語對(duì)相關(guān)概念加以說明。正是這樣一套實(shí)證性的規(guī)范符合了“科學(xué)”世界的基本要求才使得人類學(xué)的地位得以確立。然而問題也就出現(xiàn)在這里——人類學(xué)的研究天生具有的是對(duì)科學(xué)基礎(chǔ)的質(zhì)疑和反思。正如馬林諾夫斯基，隨著研究的不斷深入，馬林諾夫斯基逐漸清楚意識(shí)到田野調(diào)查和民族志寫作中的問題。在其死后出版的日記中，他曾寫道：“寫作的經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致完全不同的結(jié)果，即使觀察者是相同的——更不用說有不同的觀察者了！因此，我們不可能講述客觀存在的事實(shí)：理論創(chuàng)造事實(shí)?！?/p>

科學(xué)的客觀性在人類學(xué)的研究中不斷暴露出缺陷和不足。而在人類學(xué)的研究不斷深入的過程中，卻越來越顯現(xiàn)出與后現(xiàn)代的思想的契合。

3.2 去宏大

教育人類學(xué)對(duì)于教育的研究要求我們深入到微觀的社會(huì)群體中，以微觀而深入的視角審視其內(nèi)在世界。不再將研究定位在形成宏觀、統(tǒng)一的宏大理論，以此來解釋世界，揭示本質(zhì)。后現(xiàn)代拋開本質(zhì)，剔除宏大的研究范式和思維角度正好與人類學(xué)研究相一致。教育人類學(xué)以人類學(xué)的視角和方法透視教育現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)問題。但人類學(xué)對(duì)于教育的研究卻并不是為了探尋其普遍的規(guī)律和大統(tǒng)一的解釋，而是關(guān)注教育事件存在的本身，理解其本身的感受和體驗(yàn)，哪怕這感受是微小的和個(gè)性的。這種理解和探究往往被“現(xiàn)代”所否定，而后現(xiàn)代的觀念卻對(duì)這樣的研究意義和價(jià)值給予了理論的說明和肯定。

3.3 求“異”

教育人類學(xué)關(guān)注“異”群體中的“異”文化及“異”情感。使得被求同思維所邊緣的少數(shù)民族文化教育、個(gè)體情感重新受到關(guān)注。從“異”中理解世界的豐富性和多樣性，理解教育中曾被忽視的群體的情感和文化。這也是后現(xiàn)代對(duì)于“現(xiàn)代”思維的轉(zhuǎn)向。從德里達(dá)的“延異”到利奧塔的“異識(shí)”后現(xiàn)代主義者反對(duì)確定性和本質(zhì)性，高揚(yáng)“異”的價(jià)值。使得“異”不再是“同”的附庸。要求在教育研究中要尊重異于主流的“他者”的“異”文化，不將自己的思想意識(shí)強(qiáng)加于本地的教育問題及研究。學(xué)會(huì)以“他者”的眼光去審視、研究“異”教育，體會(huì)“他者”的情感。當(dāng)研究“異”教育時(shí)要更換現(xiàn)代性的參照標(biāo)準(zhǔn)和體系，以后現(xiàn)代的眼光去發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)代”所未曾發(fā)現(xiàn)的事情。

3.4 多主體交互

現(xiàn)代思想引導(dǎo)的教育人類學(xué)，在價(jià)值認(rèn)識(shí)上強(qiáng)調(diào)的是價(jià)值無涉，以中立、客觀的視角去看待事物。但現(xiàn)代的思想與教育人類學(xué)的矛盾就在于，要深入、真切地理解、體會(huì)研究對(duì)象的思想和情感就不能置身事外，而要參與其中。而一旦參與其中，便使得研究者本身不再可能如機(jī)器般機(jī)械地記錄，而必然在體會(huì)情感中滲透情感。甚至使得觀察者與被觀察者融為一體。這種融入性觀察研究直接引起了交互的活動(dòng)。活動(dòng)中也逐漸模糊了主體與客體的界限，觀察者與被觀察者都成為活動(dòng)的主體，整個(gè)活動(dòng)就是多主體的互動(dòng)過程。觀察者帶著慎思明辨的理性走入其中，在融入性深度交互活動(dòng)中帶著真切的情感走出來?；顒?dòng)中話語與認(rèn)識(shí)上的交流溝通成為研究的重要關(guān)節(jié)。

以上這些特點(diǎn)使得教育人類學(xué)與生俱來地帶有明顯的后現(xiàn)代特征，此外后現(xiàn)代所倡導(dǎo)的復(fù)雜性、多元性及建設(shè)性后現(xiàn)代所倡導(dǎo)的有機(jī)性、整體性等在教育人類學(xué)中也都有體現(xiàn)。隨著教育人類學(xué)的不斷發(fā)展，必將以深度的后現(xiàn)代思想和學(xué)術(shù)范式規(guī)范和指導(dǎo)研究。

參考文獻(xiàn)

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