邱貽潔

摘 要：近10年來，我國的對外漢語教育事業(yè)飛速發(fā)展，國內的對外漢語教學與國外的漢語作為第二語言教學同時展開。但是國內外的漢語教學卻存在很多差異。本文主要從教師教育目標、學生學習目標、教學對象、課程設置模式、教學環(huán)境以及教學方法幾個方面進行了闡述。最后還提出關于對外漢語教師培養(yǎng)的一些意見，希望能對對外漢語教學工作有所幫助。

關鍵詞：漢語教學；國內；國外；差異

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）07-0257-03

近10年來，我國的對外漢語教育事業(yè)飛速地發(fā)展。截止2014年9月29日，全球已建立465所孔子學院和713個中小學孔子課堂，遍及123個國家和地區(qū)，注冊學員達百萬人。全球漢語教學也越來越呈現出非學術化、普及化、低齡化特征，因此對對外漢語教師的素養(yǎng)和適應能力提出了更高的要求。但是由于國內國外漢語教學同時展開，國內外教學環(huán)境、教學方式、教學模式等大相徑庭，許多對外漢語教師和志愿者未能及時轉換教學方法，導致了培訓質量不高、效率低下等問題，甚至還發(fā)生了一些沖突。本文著重從國內外漢語教學的差異角度進行論述，希望能對對外漢語教師的教學工作有所幫助。

一、目標不同

國內的漢語教學與國外的漢語教學存在諸多方面的差異，首先，教師的教育目標與學生的學習目標就有很大差異。

1.教育目標的差異。國內漢語教學的《長期進修大綱》規(guī)定：“將學習對象的教育目標定為初等、中等、高等三級，初等又分初等1級、初等2級、初等3級；中等又分中等1級、中等2級、中等3級、中等4級；高等又分高等1級、高等2級。”①“三等10級”構成了《長期進修大綱》的等級結構體系，大綱對于每個階段、等級需要掌握的漢字、詞匯、語法點都有明確的量化目標。同時《長期進修大綱》也對每個等級的聽、說、讀、寫四項語言技能有清晰的描述。

國外的《通用課程大綱》將學習對象的教育目標分為五級，每級都按照“目標”、“語言知識”、“語言技能”、“策略”、“文化意識”五個項目進行目標的描述，且每個項目都有明確的要求。以美國為例，美國在外語教育中確立了5個C的教育目標，也就是美國外語學習的“5C”核心框架，即：交際、文化、貫連、比較和社區(qū)。②“交際”就是用英語以外的語言交際，不論是面對面交際，還是書面交際，或者是通過閱讀文學作品跨越若干世紀的交際，培養(yǎng)言語交際能力是第二語言學習的核心；“文化”就是通過學習一種外語，學生能夠獲得和理解這種語言的文化背景；“貫連”就是學習語言還能夠貫連其他方面的大量知識；“比較”就是學生能夠通過比較對自己民族的語言及文化有更深層次的了解，并能夠多維度認知世界；“社區(qū)”就是通過以上四個方面的訓練，第二語言語言學習者就可以在任何環(huán)境下，以得體、有禮的方式加入多語社區(qū)。

2.學習目標的差異。國內的漢語學習者多數是來自世界各地的不同年齡、不同文化水平的學生，他們一般通過基本的入學水平測試來劃分班級。他們的學習目標有的很明確：為了學習漢語語言和文化知識，從而能進行其他專業(yè)知識的學習，或是為在中國找到一份滿意的工作，或是為了融入中國社會，或是為了游歷中國的名山大川做準備。但是也有部分學習目標不明確的學生，他們得過且過，懶散、不上進，是來混文憑的。國外的漢語學習者多數來自固定的學校，處于同一年級、文化水平接近，漢語是他們自己選擇的一門選修課，需要取得學分。仍舊以美國為例，美國是典型的男性社會，他們崇尚競爭，為獲得物質財富而不懈努力，他們學習漢語的目標很明確，最實際的目標就是獲得學分，掌握用漢語進行溝通的能力，習得一門小語種，從而能夠結交一些中國朋友。另外他們也期望能夠了解中國歷史和地理知識，了解中國的哲學觀、生活模式以及文化習俗。一些美國的華僑華裔希望讓自己的孩子學習漢語來尋根，保留中國的文化傳統(tǒng)。

二、教學對象不同

國內的漢語學習者來自不同國家，年齡不同，文化程度不同，學習目標也大不相同。他們有的是來中國旅游，順便學習一些基本的漢語知識以用于日常交際；有的是國外大學漢語專業(yè)的學生，來到中國進行進修、學習，全面提高自己的漢語素養(yǎng)；有的是漢文化愛好者，來中國感受正宗地道的漢文化；有的是為了在中國找一份滿意的工作或者到外企任職；有的是做了中國女婿或者媳婦，希望更好的融入中國家庭。學習的動機不同，學習的態(tài)度也大不相同。不過來華的留學生不辭辛苦來到中國大多都是抱著積極學習態(tài)度的，少數留學生因為家庭條件優(yōu)越，父母期望其學習漢語而本身不愿學習而來中國消磨青春，態(tài)度較為消極。

國外的漢語學習者，依舊以美國為例，他們不論在文化和種族背景，還是學習目的、動力都與國內的漢語學習者有一定程度的差異。

1.文化與種族背景。美國是一個開放、包容性很強的國家，他們接受了很多不同文化與種族背景的學生。以美國的卡內基？梅隆大學為例，他們的學生構成包括非洲裔及歐洲裔的美國人，在美國出生以及移民美國已取得美國國籍的華人，其他族裔美國人，以及韓裔、拉丁美洲、日本、越南、印度、瑞士、法國和來自中國大陸、臺灣及香港的中國人，其中有的持美國綠卡，有的則是國際學生。

2.學習漢語的動機和目的。美國的學生學習漢語多數是由于對漢語感興趣或是對中國的文化感興趣。他們長期居住于美國，基本接觸不到漢語環(huán)境，沒有迫切的實際需要，興趣是他們最好的老師。另外，還有些學生是為了結交中國朋友、為了今后的事業(yè)發(fā)展、為了滿足父母的要求而學習漢語。而他們的學習動機一般也是如下兩個：一是為了學校課程選課的需要，選修外語課程或第二外語的需要；二是出于了解、接觸中國社會生活的動機。

3.學習方法。美國學生樂于采用互動交流或是小組活動的方式進行學習，不太愿意采用國內高校甚為推崇的聽講座學習方法。③

4.學習特點。美國學生的學習周期普遍比較短且功利性非常強，他們都渴望在短時間內學到最有用的漢語知識。他們大多來自非漢字文化圈，認為“漢字”很難且對于“字”和“詞”的關系認識模糊；學生多見多識廣，思維活躍，創(chuàng)造性很強，對于教師的尊重程度一般，上課時行為坐態(tài)也較為隨意，要求公平的意識很強。重視課堂的完整性，對課文、練習的真實性和趣味性要求較高。另外，美國學生與國內留學生的學習特點的不同還突出表現在：他們非常重視教學大綱，認為“教學大綱是教師對學生給出的課程合同書，明確告知學生，教師非常清楚他將要做什么，有了它，語言教學才有了科學的標準和量化尺度，教學才更加科學化、規(guī)范化”。在他們看來，教學大綱是教學的必需品，要盡早發(fā)到他們手中。美國學生也非常重視Office Hours，美國的大學從來不允許教師對學生采取放任的態(tài)度，講課似懂非懂是不被允許的。美國學生重視隱私的保護，他們絕對不允許教師公開披露他們的成績，他們的批評和建議最好也是個別提出。他們非常重視自己的考試成績，有時甚至顯得過于計較。

三、課程設置模式的差異

國內漢語課程為橫向的關系類型，而國外漢語課程多為縱向的關系類型。

1.國內漢語課程設置。國內普通高校的漢語教學課程一般為橫向組織類型。從1950年起，我國的對外漢語教學模式大致經歷了“講練——復練”模式、“講練+復練+小四門”模式、“分技能教學”模式三個階段，注重課程的均衡性和整合性。課程分為“語言技能訓練課”和“語言文化知識課”兩大板塊，“語言技能訓練課”又分為綜合課、單項技能訓練課、專門技能課三個部分，“語言文化知識課”又分為語言知識課、文化知識課、其他文化課三個部分。

2.國外漢語課程設置。國外漢語教學課程一般為縱向組織類型，即一個教學班只有一個中文老師，只有一門漢語綜合課，注重課程的連續(xù)性與順序性。也正是因為這個原因，《通用課程大綱》很注重漢語知識、中華文化等知識系統(tǒng)的連續(xù)性以及順序性。它將漢語的學習目標分為五個等級，每個等級都從“語言知識”、“言語技能”、“策略”、“文化意識”幾個方面講述。在美國，還流行一種新課程班，它是專門針對僅能聽懂漢語普通話、會說漢語普通話為主要目標的歐美學生開設的。學生可以根據自己的漢語水平選擇新一、新二、新三班級。這三個層級的總教學時間為一年半，用三個學期完成。還會開設相應的選修課，如發(fā)音技巧、中國武術、中國飲食文化、中國畫、影視欣賞、旅游文化、上海話等。

四、教學環(huán)境的差異

國內的漢語教學課堂，尤其是普通高校的漢語教學課堂基本具備了比較優(yōu)良的教學設施，如投影儀、黑板、電腦等，甚至在中國的大多數高校，國際文化交流學院都成了規(guī)格最高的學院。留學生在中國具有得天獨厚的課堂學習環(huán)境，多媒體教學被廣泛應用，學生與教師還經常采用移動電話、微信、微博、QQ等工具進行交流。另外，因為留學生生活在目的語國家，基本屬于“沉浸式”學習，出門打招呼、吃飯、理發(fā)、購物、旅游等一切生活瑣事都需要用漢語交流，這在很大程度上為留學生積累了很多漢語知識。

而國外漢語教學的教學環(huán)境卻有些令人擔憂，在一些欠發(fā)達國家和地區(qū)，多媒體教學基本是一種奢望，即使在美國這樣的發(fā)達國家，由于人們對于漢語的重視程度不高或者個別學校的經費問題，多媒體教學也沒有被大規(guī)模運用。另外，從主觀上，也面臨諸多問題。在美國，漢語教學面臨四大難題：開課難、堅持難、輔導難、找老師難。首先，開課就是個難題，多數大學認為中文難學，不會有足夠的學生選課，選擇中文課的美國學生遠遠少于選擇日語課的學生，選的學生少了自然就開不出課；其次，堅持也很困難，因為英語是表音符號而漢語是意音符號，美國學生學習吃力，即使有足夠的學生在第一學期選擇了中文課，堅持下來的也不多，學生少了，課自然就開不下去了；由于一些地區(qū)的中國人比較少，沒有足夠的課外輔導來資源，學生課外得不到足夠的幫助，學習非常吃力；最后，就是多數學校找老師難，美國地區(qū)能教中文的老師大多沒有教師資格執(zhí)照，僅為會說漢語的華人或者外語系的留學生，學校對很難找到好合格老師。

五、教學方法的差異

1.國內漢語教學方法。國內普通高校漢語教學一般采用班級教學的模式，教師根據所教班級的整體情況自行備課，在課前要求同學們預習新課并復習舊課，比較有經驗的老師還會直接在課前聽寫生詞來督促學生自主學習，提高教學效率。在課堂上大多偏向于使用歸納法、演繹法、情景法、語境法、小組活動法來進行教學，同時本著科學的教學原則、循序漸進進行漢語教學。每個語法點都設計多個語境，準備多個例句，反復串講，精講多練，基本不使用母語或者媒介語。

2.國外漢語教學方法。國外的漢語學習者處于非目的語環(huán)境，他們可能對漢語沒有一點概念，是真正意義上的零基礎，因此對他們進行教學時過分地排斥媒介語是不科學的。對他們進行教學時可以適當、適量的使用他們的母語，或者采取漢外語言對照的方式，一步步使他們擺脫對母語的依賴。此外，美國的漢語教學還需采取一些有針對性的教學方法：（1）因材施教。這里的“材”可以指“教材”，也可以指“人才”。美國漢語教學良莠不齊，有的比較正規(guī)，使用比較權威的中文簡體教材，有的則是臺灣地區(qū)自主編纂的繁體教材。在華僑和華人聚居的地方，他們使用的甚至是中國小學語文（人教版）教材。教師要根據當地學生的需要，適當地調整教材中的教學內容，在課文的講解順序上也應該做出適當的調整，對詞匯進行取舍，遵循由簡入繁，同時兼顧到學生的學習興趣。海外的中文學?；蛘咧形恼n堂的學生來自不同的家庭背景，中文程度不一，家長對于子女的要求也大不相同。作為一門選修課或者是周末學校，水平考試和升級上的要求不是很嚴格。就算是處于同一年級、同一班級，也是好的學生“吃不飽”，“學困生”跟不上。如何“因材施教、長善救失”成了漢語教師最頭疼的問題。美國學生多數比較活躍，喜歡參加各式各樣的社團活動和興趣小組，老師可以根據這一特點，開辦中國舞蹈班、太極班、中國畫班，定期舉辦文藝演出，鼓勵學生用中文演小品、話劇，說相聲，唱中文歌曲，背中文繞口令，朗誦中文詩詞，發(fā)掘學生的特長，激發(fā)他們學習中文的興趣。（2）標準化教學。標準化的教學在海外中文學?；蚴敲绹母咝Ｊ种匾鉂h語教學通常一周只上一次課，每次兩課時，一般不超過兩個小時。每年按32個學習周計算，一年的課上學習時間至多只有64個小時，如果全依靠教師的課堂教學來提高學生的漢語能力，效率很難想象。如何讓學生在課下也能積極復習功課并預習新課呢？一般要通過一套標準化的規(guī)定來實現。首先，在開學之初，教師就要備好教學大綱分發(fā)給學生。大綱內容包括：課程名稱、起止時間、上課時間和地點、教師姓名、教師的聯(lián)系方式（電話或E-mail）、Office Hours的時間和地點、教材名稱和出版時間以及出版社、課程目標、學習本課程需要具備的知識和能力、課程要求、教學方式、評分標準、扣分原則、成績等第與百分比的參照表、周教學進度、期中和期末考試安排等等。其次，還需要給出明確的教學要求，通常是一到兩頁紙，需包括課本，對入學學生的要求，本年度教學要達到的目標，教學重難點以及考核標準。最后，把往屆骨干教師或者年級骨干教師每一課的教案匯集成冊，供新教師參考和學習?？傊?，教學的每一項工作都需要做出詳細的安排，每一個環(huán)節(jié)都要周密計劃（具備標準化的），使教學更具備科學性和嚴謹性。

注 釋：

①馬艷華.論國內外漢語教學課程設計模式之異同[J].海外華文教育，2013，（3）.

②Lawrence， KS（1999：31）National Standards in Foreign Language Education Project. Standards for foreign language learning in the 21th Century.

③程愛民，牟嶺主編.對美漢語教學論集[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

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（責任編輯 王文江）