徐紅梅

很多教師備課時首先要借助的就是教師用書，常常忘卻了教材自身攜帶的重要資源，即課后的習(xí)題。打開蘇教版教材，每篇課文之后教材編著者都精心設(shè)置了4到5道課后思考題，包括朗誦積累、識字寫字、詞語的感悟與品味、文本核心語句的理解和遷移運用。這些習(xí)題不僅將本篇課文的核心價值與重點蘊含其中，更提示了學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與策略。因此在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該結(jié)合具體內(nèi)容將這些課后思考題安排在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生在感悟文本的同時完成自主性練習(xí)，提升閱讀教學(xué)的空間。

一、課前解讀文本：緊扣課后題目，把握教學(xué)重點

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的最高準(zhǔn)繩，是課堂中師生共同努力的方向。教學(xué)目標(biāo)確定是否準(zhǔn)確將直接關(guān)系到課堂教學(xué)的成敗。假如我們自己推敲，就會發(fā)現(xiàn)，課后思考題其實就已經(jīng)為我們呈現(xiàn)了豐富的目標(biāo)元素。這些題目中有的提示我們本課中難以掌握的生字詞，有的提出了貫穿整篇課文的中心問題，有的則給我們提供了遷移訓(xùn)練的內(nèi)容，有的也在提醒我們教學(xué)中需對本段語言描寫進(jìn)行充分的感悟，了解寫法等。

以《天鵝的故事》為例，編者在課后就設(shè)置了這樣幾道題目：1.朗讀課文，并能復(fù)述天鵝集體破冰的過程;2.用鋼筆描紅;3.讀詞語，注意帶點字的讀音;4.老人為何最終沒有開槍，而是將槍掛在肩頭，悄悄離開了？5.從你在現(xiàn)實生活、電影電視中所看到場景中選擇一個齊心協(xié)力的場景寫下來。

每篇課文都將讀書與寫字放在課后題的首要位置，旨在告訴教師教學(xué)中這是最基礎(chǔ)的語文能力，應(yīng)該作為重點貫穿語文能力的始終。而聯(lián)系對應(yīng)審視1、4、5幾道題目就會發(fā)現(xiàn)，它們展示了這篇課文的核心——天鵝齊心破冰的經(jīng)過，還向我們揭示了作者創(chuàng)作文本的方法，即第六自然段中的場景描寫，這也是學(xué)生感悟語言、豐富寫作策略的重要載體。根據(jù)對課后思考題的解讀，我將這篇課文第二課時核心目標(biāo)設(shè)置為：1.聚焦核心語段，緊扣關(guān)鍵詞語感受天鵝團結(jié)、奉獻(xiàn)的精神，喚醒學(xué)生對生命意識的呵護;2.仿照課文的第六自然段，寫一個齊心合力共同完成任務(wù)的場景。

二、課中課堂推進(jìn)：改進(jìn)課后題目，巧妙實施練習(xí)

1.在原有的基礎(chǔ)上補充

有些課后思考題，類型較好，但有時在題型呈現(xiàn)上限制了學(xué)生的思維能力，不能有效地貼近學(xué)生的生活實際，練習(xí)起來就具有一定的難度。教師可以從學(xué)生實際認(rèn)知需要入手，補充必要的素材，讓練習(xí)與學(xué)生的生活實際接軌。例如《我不是最弱小的》課后就設(shè)置了這樣的題目：讀抄詞語，選用這些詞語描寫一段雨景。這道題目的價值在于在感受體悟了文本中詞語之后趁熱打鐵，提升學(xué)生的語用能力。但教學(xué)這篇課文時，正值春季。剛剛經(jīng)歷的幾場春雨，卻難以借助文本中的詞語加以呈現(xiàn)。如果直接訓(xùn)練，學(xué)生的思維必定受到限制。因此教師在原有基礎(chǔ)上，為學(xué)生補充了春雨如絲、細(xì)雨綿綿、淅淅瀝瀝、細(xì)如牛毛等描寫春天的詞語，豐富學(xué)生的認(rèn)知積累，讓學(xué)生有選擇性地去描寫。

這種基于教材，又從學(xué)生實際出發(fā)對習(xí)題進(jìn)行的修改，不僅尊重了編者的用意，同時也打破了習(xí)題對學(xué)生思維的束縛，提升了學(xué)生的認(rèn)知能力，體現(xiàn)了較好的訓(xùn)練價值。

2.在本來的類型中變換

課后訓(xùn)練中很多題目都是借助提問的方式呈現(xiàn)出來的，教師可以根據(jù)教學(xué)的需要將這些題目改變形式，從而激活學(xué)生的認(rèn)知特點，讓學(xué)生經(jīng)歷思維的挑戰(zhàn)。

例如《愛因斯坦和小女孩》中最后一道題就提問“愛因斯坦是不是最偉大的人”，作為對文本中人物形象感知的途徑。而在落實這一道題目時，教師并沒有死板地要求學(xué)生對這個問題進(jìn)行回答。教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生品味完課文之后，適量地補充了與愛因斯坦相關(guān)的故事及其科學(xué)成果。隨后，教師組織了學(xué)生圍繞著“愛因斯坦是不是最偉大的人”進(jìn)行了深入辯論。在整個辯論中，學(xué)生以教材文本以及教師提供的資料為基礎(chǔ)，尋找自己認(rèn)知的依據(jù)，進(jìn)行了激烈的辯論。這樣不僅提升了學(xué)生的認(rèn)知能力和表達(dá)能力，還有效地提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

在這一案例中，教師對課后題目進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，形式的轉(zhuǎn)換使得學(xué)生的思維不斷向著深處漫溯，收到了較好的教學(xué)效果。

3.在原本的要求中搭臺

很多課文后面的練習(xí)中都設(shè)置了背誦積累、復(fù)述思考，這種類型的題目旨在讓學(xué)生在熟悉課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將課文中經(jīng)典的語段進(jìn)行深入積累。但遺憾的是，很多教師似乎并沒有真正理解編者設(shè)置這一練習(xí)的真正用意，這種類型題目要么直接落實在課堂之外，任由學(xué)生自己完成;要么只在課堂教學(xué)中蜻蜓點水，匆匆而過，致使訓(xùn)練不斷虛化。如果在教學(xué)中，教師能夠根據(jù)文本語言巧妙地創(chuàng)設(shè)橋梁，就能夠有效地幫助學(xué)生積累語言，減輕學(xué)生課后的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，有效提升學(xué)生的語言能力。

如在教學(xué)《灰椋鳥》一文的第四自然段時，教師就從語段的具體內(nèi)容中抽取出表示課文內(nèi)容的詞語：一開始、沒過幾分鐘、先回來、后到的……這種方式為學(xué)生整理羅列了作者創(chuàng)作文本的整體思路。同樣的方法還可以運用到《珍珠鳥》一文中描寫小珍珠鳥與作者不斷接近的語段中。

背誦積累的要求是相同的，但達(dá)成的路徑可以各不相同。教師可以根據(jù)要求背誦語段的具體特點，為學(xué)生探尋出適當(dāng)?shù)摹肮照取保瑥亩寣W(xué)生背誦得更加靈活，更加牢固，文本語言才能真正化為學(xué)生自己的語言，真正達(dá)成積累背誦的目的。

三、課后拓展延伸：活化課后題目，夯實參與感受

當(dāng)下是一個信息爆炸的時代，各種信息資源比比皆是，語文教學(xué)應(yīng)該充分把握時代進(jìn)步形成的教學(xué)優(yōu)勢，學(xué)會有效整合學(xué)生的教學(xué)資源。因此在蘇教版教材中的課后思考題中，就設(shè)置了大量要求結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行課外拓展的訓(xùn)練，主要是搜集一些與課文相關(guān)的資料或者故事，從而讓學(xué)生多角度全方位地感知課文內(nèi)容，讓學(xué)生在資料收集中學(xué)會選擇、學(xué)會整合，提升學(xué)生的信息處理能力。但在教學(xué)實踐中，很多教師都沒有對這樣的練習(xí)給予足夠的重視，常常采用“把自己收集的資料與自己的家人交流”“收集作者創(chuàng)作的其他作品進(jìn)行閱讀”“選擇自己感興趣的資料進(jìn)行自由閱讀”等形式。這些形式有的讓學(xué)生在海量資料中失去了尋找的方向，有的則讓學(xué)生失去了資料收集的興趣和動力。這樣就完全歪曲了編者的意圖，最終導(dǎo)致這種題型形同虛設(shè)，更不能培養(yǎng)學(xué)生的興趣和能力。因此在面對這類課后習(xí)題時，教師就可以幫助學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知需要，明晰資料收集的針對性、目的性，調(diào)整學(xué)生資料收集的花樣和方式，從而激活學(xué)生的積極性。

總而言之，課后思考題是教材編著者依據(jù)新課標(biāo)，結(jié)合課文內(nèi)容，在充分整合學(xué)生認(rèn)知需要的基礎(chǔ)上精心創(chuàng)編而成的，是教材重要的有機組成部分。閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該積極與教材、編者進(jìn)行對話，了解每一道課后思考題所承載的價值元素，并創(chuàng)造性地使用課后題，從而使得我們的閱讀教學(xué)走向簡約、扎實而又靈動的境界。