周易沐

摘?要：學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)策略為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（Stylesand Strategiesbased

Instruction，以下簡(jiǎn)稱SSBI）是近20年來(lái)廣為人知的語(yǔ)言教學(xué)手段。雖然有的英語(yǔ)教師已經(jīng)在下意識(shí)地將學(xué)習(xí)策略融入到課堂教學(xué)中了，但是還沒(méi)有系統(tǒng)地將這些可行有效的策略教予學(xué)生，這可能會(huì)導(dǎo)致一個(gè)不均衡發(fā)展的班級(jí)。因此，此綜述的目的是要通過(guò)對(duì)SSBI的必然性和有效性的探討來(lái)輔助英語(yǔ)教師們幫助他們的學(xué)生建立起運(yùn)用適合自己的學(xué)習(xí)策略的意識(shí)和自主學(xué)習(xí)的責(zé)任感。作者通過(guò)對(duì)國(guó)外有關(guān)SSBI的代表文獻(xiàn)與調(diào)研成果的回顧，探索了SSBI實(shí)施的必然性。同時(shí)，考慮到文化對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，作者對(duì)跨文化語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境下SSBI或策略運(yùn)用的相關(guān)文獻(xiàn)也進(jìn)行了回顧分析，從而驗(yàn)證SSBI的有效性。

關(guān)鍵詞：SSBI;高效學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)模式;跨文化

中圖分類號(hào)：H319.3???文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A???文章編號(hào)：10017836（2015）10013204

在英語(yǔ)教學(xué)中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有一些學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上似乎毫不費(fèi)力就可以取得很好的成績(jī)和英文語(yǔ)言水平，我們?cè)诖朔Q其為“高效學(xué)習(xí)者”;可是其他的學(xué)生似乎時(shí)刻都在用功，而英文成績(jī)和運(yùn)用能力卻進(jìn)展緩慢，我們?cè)诖朔Q其為“低效學(xué)習(xí)者”。此文獻(xiàn)綜述的目的之一是要探索高效學(xué)習(xí)者與低效學(xué)習(xí)者的本質(zhì)區(qū)別，主要著重于學(xué)習(xí)模式及學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用這兩個(gè)個(gè)體變項(xiàng)，以幫助教師了解學(xué)生，取高效學(xué)習(xí)者之長(zhǎng)，補(bǔ)低效學(xué)習(xí)者之短，對(duì)不同群組進(jìn)行差異化教學(xué)。目的之二是驗(yàn)證SSBI這一廣為人知但又頗具爭(zhēng)議的教學(xué)方法的必然性和有效性。

1?高效學(xué)習(xí)者

Joan

Rubin早在1975年就提出，如果我們能夠了解高效學(xué)習(xí)者在運(yùn)用什么策略，我們就可以將這些有效的策略授予低效學(xué)習(xí)者，這樣就可以最終幫助后者提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功率[1]。

1.1?高效學(xué)習(xí)者特征

好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不能輕易地被判定出來(lái)，因?yàn)槊總€(gè)人的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)是不同的，同時(shí)他們獨(dú)特的特征也影響了他們的能力。但是，這些高效學(xué)習(xí)者的共同之處是：他們非常了解自己。高效學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)偏好和獨(dú)特的模式，了解哪些策略和技巧最適合他們，同時(shí)有意識(shí)或下意識(shí)地廣泛運(yùn)用不同的策略[2]。此外，大多數(shù)的優(yōu)秀語(yǔ)言學(xué)習(xí)者還有以下通性：從不熟悉的文章中猜測(cè)意思，在溝通中不怕犯錯(cuò)以得到他人的反饋，舉一反三，有意識(shí)地運(yùn)用不同策略來(lái)輔助交流，并且對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的重要結(jié)構(gòu)有所了解。除此之外，好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以很好地處理含糊情況中不確定因素[3]。

1.2?高效學(xué)習(xí)者與低效學(xué)習(xí)者的區(qū)別

一些學(xué)者提醒我們要想更好地幫助低效的學(xué)習(xí)者，除了認(rèn)識(shí)到高效學(xué)習(xí)者的共同點(diǎn)之外，我們應(yīng)該清楚二者之間的本質(zhì)區(qū)別，這樣才會(huì)更有針對(duì)性。

學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，成績(jī)好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是獲得實(shí)際駕馭英語(yǔ)的能力，而不是關(guān)注課程目標(biāo)或者考試成績(jī)。他們?cè)谡n內(nèi)外積極應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)，從而在積極的語(yǔ)言學(xué)習(xí)態(tài)度上又培養(yǎng)出自我管理的能力[4]。與低效學(xué)習(xí)者相反，高效學(xué)習(xí)者更喜歡頻繁使用交際策略 （communicative

strategies）及其他各種靈活的認(rèn)知或元認(rèn)知策略，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上花更多的時(shí)間，并且堅(jiān)信英語(yǔ)對(duì)他們的未來(lái)有很重要的作用。

由此可見(jiàn)，高效語(yǔ)言學(xué)習(xí)者傾向于設(shè)立清晰的目標(biāo)，保持積極的語(yǔ)言學(xué)習(xí)態(tài)度，展現(xiàn)出很高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且為輔助自身的學(xué)習(xí)模式嘗試各種學(xué)習(xí)策略與技巧。為了探索高效學(xué)習(xí)者具體應(yīng)用哪些學(xué)習(xí)策略，下一章節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略進(jìn)行簡(jiǎn)單的介紹回顧，并對(duì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的自主應(yīng)用加以剖析。

2?學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)策略

2.1?學(xué)習(xí)模式測(cè)評(píng)手段及分類

通常使用的測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)模式的調(diào)查手段如Reids Perceptual Learning Style Quest ionnaire和Oxfords Style Analysis Survey。Oxford（2003）概括出，以上調(diào)查手段所測(cè)評(píng)的學(xué)習(xí)模式主要包括四大部分：感官偏好（sensory preferences），性格驅(qū)使（perso nality types），對(duì)事物普遍性的期望程度（desired degree of generality），以及生物性區(qū)分 （biological differences）

。其中，感官偏好是指視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)和觸覺(jué)等;性格驅(qū)使包括性格的外向或內(nèi)向、理性或感性等;對(duì)事物普遍性的期望程度指的是理解問(wèn)題的角度是整體式或解析式等;生物性區(qū)分指的是生理節(jié)律、營(yíng)養(yǎng)攝取和生活地點(diǎn)等[5]。

2.2?學(xué)習(xí)策略測(cè)評(píng)手段及分類

然而，一些學(xué)者提醒我們，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略無(wú)法直觀地判斷出來(lái)，因?yàn)樗鼈冃纬砂l(fā)展是學(xué)習(xí)者自己反省與摸索而來(lái)的個(gè)人體驗(yàn)。教師要對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和語(yǔ)言運(yùn)用策略加以區(qū)分。

目前被廣泛應(yīng)用的兩種調(diào)查和觀察手段包括Strategy Inventory for Language Lea rning（以下簡(jiǎn)稱SILL）和Strategy

Classification System。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師需結(jié)合一些其他手段如口頭報(bào)告等來(lái)更準(zhǔn)確、全面地評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用情況。

對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類有很多種，但衍變的基礎(chǔ)是Oxford的傳統(tǒng)分類法，也稱“六類學(xué)習(xí)法”[6]?！傲悓W(xué)習(xí)法”中直接的學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知型策略（cognitive strategi es）——學(xué)習(xí)者通過(guò)分析語(yǔ)言、總結(jié)概括等方式提高對(duì)語(yǔ)言架構(gòu)的理解;記憶性策略（memoryrelate d strategies）和補(bǔ)償性策略（compensatory strategies）——學(xué)習(xí)者能夠從不熟悉的語(yǔ)境中猜測(cè)出字詞含義，運(yùn)用同義詞或者手勢(shì)等來(lái)表達(dá)他們的想法。在這三種直接策略基礎(chǔ)上，Ca rson & Longhini（2002）又增加了對(duì)話型策略（conversation strategies），是指學(xué)習(xí)者在交流中用此策略來(lái)糾正自己或請(qǐng)求幫助[7]?！傲悓W(xué)習(xí)法”中間接的學(xué)習(xí)策略包括元認(rèn)知策略（metacognitive strategies）——學(xué)習(xí)者有識(shí)別自身學(xué)習(xí)模式和個(gè)人需求，計(jì)劃安排自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且評(píng)估自己的進(jìn)步情況的能力;情感性策略（affective strategies）——學(xué)習(xí)者通常會(huì)通過(guò)深呼吸或積極的自我對(duì)話來(lái)調(diào)節(jié)消極焦慮的情緒;以及社交型策略（social

strategies）——學(xué)習(xí)者在有疑惑的時(shí)候從不害怕提問(wèn)，并且想要探索新的文化。

由于學(xué)習(xí)策略被定義為個(gè)人學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的行動(dòng)，應(yīng)考慮到個(gè)體差異及各種變項(xiàng)，所以，以上所提及的各類策略無(wú)法將所有的學(xué)習(xí)者類型全部囊括。于是有學(xué)者在抽象的“六類學(xué)習(xí)法”基礎(chǔ)上，對(duì)策略的功能、目的、技巧領(lǐng)域、對(duì)語(yǔ)言的熟練程度等因素加以整合，衍生出一套既可描述學(xué)習(xí)策略通用性又注重其多變性的方法論，以便在實(shí)際課堂中應(yīng)用。比如Shumaker將學(xué)習(xí)者分為三類：探索者（Navigators）——擅于計(jì)劃、管理和批判性思考學(xué)習(xí)活動(dòng)和資源;解決問(wèn)題者（Problem

Solvers）——擅于處理開(kāi)放式問(wèn)題，并且擅于運(yùn)用記憶技巧;參與者（Engagers）——自信并且對(duì)自己學(xué)習(xí)有內(nèi)在動(dòng)力，同時(shí)喜歡與他人溝通來(lái)擴(kuò)展自己視野[8]。

2.3?語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)用過(guò)程中，一個(gè)學(xué)習(xí)者的天性和特征會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)他們探索最適合他們的學(xué)習(xí)策略。

當(dāng)我們判定策略的使用結(jié)果時(shí)，第二語(yǔ)言的精通程度往往被視作最直接的衡量因素之一。那些自己運(yùn)用學(xué)習(xí)策略（如，補(bǔ)償性或情感型）的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，他們第二語(yǔ)言的整體水平也會(huì)隨之提高[9]。

盡管我們不可否認(rèn)高效學(xué)習(xí)者確實(shí)在課堂學(xué)習(xí)中運(yùn)用了一些學(xué)習(xí)策略，但學(xué)生在自主運(yùn)用學(xué)習(xí)策略上還是有其局限性的。比如，Chamot（2004）注意到，學(xué)生通常不會(huì)記得他們之前用過(guò)什么學(xué)習(xí)策略，或者他們會(huì)誤稱用過(guò)某些策略實(shí)際上卻從未用過(guò)。而且學(xué)習(xí)策略，無(wú)論是意識(shí)形態(tài)上或是實(shí)際中已經(jīng)被運(yùn)用的，都不見(jiàn)得總會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者有效。這些局限性再次提醒教師，在研究學(xué)生的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用時(shí)，要同時(shí)結(jié)合多種方法來(lái)觀察到高效學(xué)習(xí)者和低效學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略上的不同運(yùn)用，從而更深刻地了解高效學(xué)習(xí)者的實(shí)際策略運(yùn)用情況。

以下章節(jié)將把對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的研究視野放大到在目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家出國(guó)留學(xué)的情境中，從更橫向更充分的角度對(duì)學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用加以理解。

3?跨文化在二語(yǔ)習(xí)得與學(xué)習(xí)策略運(yùn)用中的作用

每一種語(yǔ)言都是文化的一部分，學(xué)習(xí)另外一種語(yǔ)言就是給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)從不同角度觀察了解世界的機(jī)會(huì)。在這方面，一些學(xué)者達(dá)成了一致共識(shí)：一個(gè)成功的語(yǔ)言習(xí)得者可以接受，甚至被同化于第二語(yǔ)言所處的文化理念。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的能力體現(xiàn)在兩方面：語(yǔ)言知識(shí)能力和交際能力。在留學(xué)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)生存生活，完成學(xué)業(yè)。文化的同化作用對(duì)有效學(xué)習(xí)語(yǔ)言起著積極的作用。

Pellegrino（1998）提出，出國(guó)留學(xué)過(guò)的學(xué)生較那些沒(méi)有留學(xué)過(guò)的學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上有著不同的思維觀點(diǎn)[10]。學(xué)生認(rèn)為出國(guó)留學(xué)使他們語(yǔ)言能力提高了，與人溝通能力加強(qiáng)了，并且開(kāi)放了對(duì)跨文化交際的思想。

Brecht et

al.（1993）的調(diào)查結(jié)果揭示了留學(xué)經(jīng)歷提高了學(xué)生的閱讀、聽(tīng)力和口語(yǔ)能力。與此同時(shí)，有著更多其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生要比其他學(xué)生的進(jìn)步更為顯著[11]。留學(xué)經(jīng)歷對(duì)語(yǔ)言和文化能力上的影響有著不同程度的表現(xiàn)，尤其是在聽(tīng)、說(shuō)、語(yǔ)用和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的流利度方面的進(jìn)步顯著。

Carson & Longhini（2002）的日記研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格或模式不會(huì)改變，但是學(xué)習(xí)者為了在多變的自然的語(yǔ)言環(huán)境中有效地與人交流，他們調(diào)整和拓展了自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。同樣，Paige et

al.（2004）的調(diào)研也揭示了，那些利用留學(xué)之機(jī)頻繁地用目標(biāo)語(yǔ)與人溝通的留學(xué)生，往往為了使自己可以被理解，使交流更有意義，他們有內(nèi)在動(dòng)力去采取一些有效的策略[12]。

在接受學(xué)生們的積極的角度看待留學(xué)經(jīng)歷的同時(shí)，以上學(xué)者還指出，這些積極的觀點(diǎn)往往會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)造成負(fù)面的影響。學(xué)生們會(huì)將正規(guī)課堂上語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作不如浸入式的學(xué)習(xí)方式有用。而且這類學(xué)生往往會(huì)把重點(diǎn)放在與本地人交流上而非正規(guī)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。

同時(shí)，以上學(xué)者均在調(diào)研報(bào)告中表明，語(yǔ)言的準(zhǔn)確性及語(yǔ)言知識(shí)的能力，如語(yǔ)法等，在單純的浸入式語(yǔ)境中是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。他們普遍贊同正規(guī)課堂上的英語(yǔ)教學(xué)，無(wú)論是在留學(xué)前還是留學(xué)中，都不愧為一種掌握語(yǔ)法、詞匯或其他基礎(chǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的更有效途徑。尤其對(duì)于低效學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們還不具備獨(dú)立從浸入式語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得益處的能力，所以教師在正規(guī)課堂上的輔助指導(dǎo)就顯得尤為重要了。正如之前討論并肯定的，高效的學(xué)習(xí)者確實(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中使用一定的學(xué)習(xí)策略。然而，并不是所有的學(xué)生都有出國(guó)留學(xué)的機(jī)會(huì)，所以，教師應(yīng)該盡量在正規(guī)課堂中添加跨文化元素，給學(xué)生體驗(yàn)浸入式語(yǔ)境，以及在此語(yǔ)境中運(yùn)用不同策略來(lái)應(yīng)對(duì)多變的語(yǔ)言現(xiàn)象的機(jī)會(huì)。

由此，許多學(xué)者提出，如果將學(xué)習(xí)策略的講解融入到語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)中，那么學(xué)生將會(huì)受益匪淺。學(xué)習(xí)者們?cè)谡莆樟诉@些策略后，不管是在課堂上或課堂外，都可以針對(duì)自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)目的來(lái)訓(xùn)練提高某一相應(yīng)的語(yǔ)言技能。如果教師能夠在教授語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，引導(dǎo)低效學(xué)習(xí)者嘗試一些已經(jīng)被高效學(xué)習(xí)者成功運(yùn)用過(guò)的策略，那么低效學(xué)習(xí)者，尤其是在語(yǔ)言的初級(jí)階段，可能會(huì)變得更加的獨(dú)立和有效率[13]。

在下面的章節(jié)中要詳細(xì)探索一下以學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Stylesand strategiesbased

instruction，以下簡(jiǎn)稱SSBI），以檢測(cè)其有效性。

4?SSBI

4.1?SSBI的宗旨與應(yīng)用

Cohen等學(xué)者在對(duì)SSBI進(jìn)行多年研究后指出，SSBI的目的是要教會(huì)每一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠從眾多的學(xué)習(xí)策略中篩選出適合他們自己的，以幫助他們實(shí)現(xiàn)自己獨(dú)特的語(yǔ)言需求和目標(biāo)。SSBI是注重學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的教學(xué)手段，它將學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練活動(dòng)與真正的語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，其中教師的作用是要幫助學(xué)生探索他們學(xué)習(xí)的方式。SSBI更注重個(gè)人差異而不是將一個(gè)班級(jí)看成一個(gè)完全一致的整體，其宗旨是要引領(lǐng)學(xué)生成為獨(dú)立自主的高效語(yǔ)言學(xué)習(xí)者[14]。

Cohen將SSBI

分為五個(gè)階段：策略準(zhǔn)備、意識(shí)提升、培訓(xùn)、練習(xí)和對(duì)策略的個(gè)性化整合。教師首先要掌握學(xué)生現(xiàn)有的策略運(yùn)用知識(shí)和能力，以此來(lái)衍生出有針對(duì)性的課程方案。其次，輔助學(xué)生深入了解自己的學(xué)習(xí)模式和已用或已知但從未試用過(guò)的策略，同時(shí)，讓學(xué)生自己評(píng)估這些策略的有效性和可行性，從而使學(xué)生從根本上提高對(duì)策略學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知度。接著，教師通過(guò)大量的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)細(xì)致地傳授學(xué)習(xí)策略，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)可以給學(xué)生提供驗(yàn)證策略有效性的機(jī)會(huì)。在個(gè)性化策略整合階段，教師的主要職責(zé)是為學(xué)生提供大量可運(yùn)用策略的機(jī)會(huì)，并鼓勵(lì)學(xué)生選擇他們喜歡的策略。

關(guān)于具體應(yīng)用SSBI， Ehrman &

Oxford（1990）提醒教師要考慮到千變?nèi)f化的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)模式的組合方式。比如說(shuō)，對(duì)于外向和感覺(jué)型的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該提供給他們更多的跟目標(biāo)語(yǔ)的母語(yǔ)使用者或其他同學(xué)社交的機(jī)會(huì);而對(duì)于內(nèi)向和思考型的學(xué)生，教師應(yīng)該給他們更多閱讀和寫(xiě)作練習(xí)的時(shí)間[15]。

Hadas（2011）在研習(xí)了Ehrman &

Oxford（1990）的調(diào)查后，創(chuàng)作了一個(gè)旨在提高溝通流利度的教學(xué)大綱。此大綱闡述了在特定的教學(xué)環(huán)境中如何將個(gè)人變量考慮其中。比如說(shuō)，教師應(yīng)該理解內(nèi)向型學(xué)生傾向于獨(dú)立作業(yè)，同時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)外向型學(xué)生跟同伴們一起完成任務(wù)[16]。

由此看來(lái)，策略的應(yīng)用和傳授應(yīng)同個(gè)人偏好結(jié)合起來(lái)，這樣學(xué)習(xí)者就會(huì)自主地嘗試接受新的不熟悉的策略?？紤]到SSBI實(shí)施的必然性和教學(xué)意義，也為了更好地在教室里運(yùn)用SS

BI，教師應(yīng)該對(duì)SSBI可能產(chǎn)生的結(jié)果加以熟悉，這些結(jié)果主要指聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四方面的發(fā)展。

4.2?SSBI在對(duì)語(yǔ)言能力發(fā)展的具體影響

一些調(diào)研關(guān)于SSBI應(yīng)用對(duì)于語(yǔ)言能力發(fā)展的影響，

提醒教師要注意在實(shí)際操作中可能產(chǎn)生的問(wèn)題。教師應(yīng)注意調(diào)整策略教學(xué)手段以適應(yīng)不同的語(yǔ)言領(lǐng)域特征，以及不同學(xué)生的個(gè)體差異。

先談口語(yǔ)，Cohen et

al.（1998）主要研究了SSBI對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)的影響。盡管他們發(fā)現(xiàn)不是所有的策略都對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)有幫助，但是接受SSBI的學(xué)生反映他們確實(shí)在SSBI課程后培養(yǎng)起了能夠選擇使用更合適的交際策略的能力。因此可以看出，SSBI，尤其是關(guān)于交際策略的教學(xué)，可以提高學(xué)生整體口語(yǔ)流利程度。

關(guān)于聽(tīng)力，Thompson &

Rubin（1996）設(shè)計(jì)了一項(xiàng)跟蹤調(diào)查以檢測(cè)SSBI的應(yīng)用是否會(huì)對(duì)學(xué)生的聽(tīng)力理解有幫助。SSBI實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生學(xué)習(xí)了通用的和特殊的認(rèn)知和元認(rèn)知策略。研究結(jié)果使二位學(xué)者肯定了，SSBI確實(shí)可以提高學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力[17]。

在閱讀方面，Ikeda & Taceuchi（2003）調(diào)查了SSBI對(duì)于不同語(yǔ)言水平的學(xué)生在閱讀理解上的影響，以及學(xué)生在課后堅(jiān)持使用已學(xué)策略的情況。在調(diào)研開(kāi)始和結(jié)束后均對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯示，SSBI只對(duì)中高水平的學(xué)生在閱讀策略上的運(yùn)用有影響。因此，二位學(xué)者還建議，對(duì)于不同語(yǔ)言程度的學(xué)生，在策略教學(xué)上應(yīng)該有所甄別。比如，自上而下分析策略（topdown processing strategies）應(yīng)教給中高級(jí)水平的學(xué)生，而自下而上分析策略（bottomup processing

strategies）應(yīng)會(huì)對(duì)初級(jí)學(xué)生有幫助[18]。

關(guān)于寫(xiě)作方面，Chamot（2004）指出，初級(jí)學(xué)習(xí)者在詞匯選擇上和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上會(huì)遇到困難，而中高級(jí)學(xué)習(xí)者可能在文章論述的組織性、連貫性和邏輯性上費(fèi)些心思。Macaro（200

1）的關(guān)于SSBI在寫(xiě)作水平提高上的有效性的調(diào)查中，元認(rèn)知策略是此次寫(xiě)作策略的教授主題。調(diào)查結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在語(yǔ)法準(zhǔn)確性上有很大提高，而且學(xué)生反映他們寫(xiě)作時(shí)對(duì)教師的依賴減少了[19]。

5?結(jié)語(yǔ)

以上文獻(xiàn)綜述證實(shí)了高效語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有別于低效語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。高效學(xué)習(xí)者頻繁試驗(yàn)使用一定的學(xué)習(xí)策略，并選擇適合自己的策略來(lái)提高自身的語(yǔ)言能力水平，無(wú)論身處正規(guī)英語(yǔ)課堂或是留學(xué)海外。從而可以判斷，如果教師恰當(dāng)?shù)貙⒏咝W(xué)習(xí)者常用的策略系統(tǒng)地教給低效學(xué)習(xí)者，將是一個(gè)值得一試的教學(xué)方法。即使跨文化語(yǔ)言環(huán)境下浸入式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)可以對(duì)語(yǔ)言能力產(chǎn)生積極的影響，但在正規(guī)課堂上獲得的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略起著至關(guān)重要的作用，尤其對(duì)起步者或低效學(xué)習(xí)者。由此可見(jiàn)SSBI有其必然性及有效性。此綜述同時(shí)也驗(yàn)證了學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略是密不可分的。在SSBI具體實(shí)施上，教師應(yīng)避免將高效學(xué)習(xí)者的策略如法炮制般地授予低效學(xué)習(xí)者。同時(shí)，在英語(yǔ)為外語(yǔ)的課堂上，教師若能花些心思將留學(xué)海外的浸入式與正規(guī)課堂結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與應(yīng)用的積極性，將起到事半功倍的效果。教師的使命是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，因此，英語(yǔ)教師要秉著使學(xué)生學(xué)語(yǔ)言以致用的原則，從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，

SSBI教學(xué)法定會(huì)在英語(yǔ)課堂上發(fā)揮最大的效用。

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（責(zé)任編輯：劉東旭） ?2015年10月第34卷第10期

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