摘要：高校教師考核評價是高校實行聘用制的基礎(chǔ)，也是施行崗位管理和績效工資的重要依據(jù)，對專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘起著導向作用，考核評價結(jié)果也為推進高校人力資源其他方面如招聘、培訓、晉升、薪酬、退出等提供依據(jù)。但現(xiàn)行高校教師考核評價的理念、指標設(shè)計、過程管理等存在諸多問題，放大了考核的約束功能，其應(yīng)有的激勵和發(fā)展作用得不到充分發(fā)揮，導致考核制度得達不到應(yīng)有的預(yù)期和效果。要改進高校教師考核工作，可以借鑒企業(yè)績效考核理念，堅持多元、發(fā)展性的評價，兼顧教師的個體差異和學科特點，真正發(fā)揮評價制度的正向激勵功能，科學合理地做好評價指標體系篩選和賦值，同時完善流程，做好考核計劃、實施、反饋工作，注重雙向溝通等。

關(guān)鍵詞：高校教師；考核；問題與對策

進入21世紀以來，國內(nèi)各高校開始深入推行以聘用制、崗位管理、專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制和崗位績效工資制為代表的新一輪人事制度改革，而這一系列改革的推進有賴于對高校教師進行科學合理的考核評價。高校教師考核評價是實行聘用制的基礎(chǔ)，是施行崗位管理和績效工資的重要依據(jù)，對專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘起著導向作用。能否建立科學合理的高校教師考核評價制度，直接關(guān)系到高校人事制度改革的成效。

由于國家沒有專門出臺高校教師考核的具體文件，在實際執(zhí)行中，各高校普遍結(jié)合自身實際或者參照兄弟院校制定了一系列考核評價文件，內(nèi)容大體涵蓋教學、科研、人才培養(yǎng)等方面，形式上分年度考核和聘期考核，但側(cè)重點有所不同，年度考核側(cè)重考核課堂教學、人才培養(yǎng)等業(yè)績，聘期考核則側(cè)重考核聘期科研成果?，F(xiàn)行的高校教師考核制度在一定程度上改變了過去事業(yè)單位“德能勤績”相對單一、籠統(tǒng)的考核模式，發(fā)揮了考核評價的引導、規(guī)范和監(jiān)督作用，有助于激發(fā)高校教師的工作積極性，規(guī)范高校教師管理，同時考核評價結(jié)果也為推進高校人力資源其他方面如招聘、培訓、晉升、薪酬激勵、人員流動等建設(shè)提供依據(jù)和奠定基礎(chǔ)。

一、 高校教師考核存在的問題及原因

目前各高校在考核實施過程中出現(xiàn)了一系列問題，集中表現(xiàn)為考核理念錯位，重獎懲，輕激勵；考核指標過度量化；考核過程缺乏教師的參與；考核實施重結(jié)果，輕反饋。致使有些教師“重科研輕教學”思想濃重，教學質(zhì)量下降，科研成功利性的“攢分”，原創(chuàng)性、有影響的成果減少，與學校管理部門對立情緒嚴重等問題。

1. 考核理念錯位。目前有些高校對教師考核的認知狹隘化，功利性強，過分強調(diào)考核結(jié)果為人事管理部門的人事決策服務(wù)，致使考核理念出現(xiàn)“重獎懲、輕激勵”的錯位，把考核簡化成了獎懲性考核，過度注重考核的評價、比較、選拔、擇優(yōu)和懲戒功能，這種考核的缺點在于，它是“一種不完全的評價，是一種終結(jié)性的面向過去的評價。忽視教師評價的激勵改進和導向功能，不利于面向未來促進教師的發(fā)展”。

現(xiàn)有的考核多數(shù)按教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級設(shè)定教學、科研基本工作量，并以此為考核達標線，對未達標的教師進行懲罰，約束功能明顯。此外，現(xiàn)有考核理念要求每個老師都成為精通教學、科研和人才培養(yǎng)各方面的“全才”，普遍缺乏對某些教學或科研突出的“偏才”的激勵，可以說，現(xiàn)行獎懲性考核制度可以保證多數(shù)教師成為“合格”的老師，但達不到激勵他們真正脫穎而出并最終“優(yōu)秀”的效果。

2. 考核指標過度量化 設(shè)計不盡合理?，F(xiàn)有高校教師考核普遍采用量化計分方式，教學方面按課堂教學課時數(shù)、指導研究生、指導教學進行衡量（如表1）；科研方面將論文、專著、課題等按權(quán)重賦分，根據(jù)等級乘以不同的系數(shù)；人才培養(yǎng)則把指導學生人數(shù)、指導論文篇數(shù)等折算成相應(yīng)分數(shù)（如表2）?？己酥笜说娜媪炕?，雖然有助于統(tǒng)計的客觀，便于進行橫向比較，得出教師排序，進而評出優(yōu)劣，表面上公平，但實際上考核量化統(tǒng)計的一刀切，是以犧牲教師的個體差異、發(fā)展?jié)摿榇鷥r，忽視了學科差異和學術(shù)內(nèi)在的規(guī)律，無法衡量諸如創(chuàng)新式教學、案例教學、學生培養(yǎng)等需要長期觀察才能確定的定性評價。指標的過度量化無法真正反映教師的工作態(tài)度、發(fā)展?jié)摿Φ荣|(zhì)化指標，無法真正衡量文史哲等需要長期積累和涵養(yǎng)的人文學科。如此短視的考核指標必然造成高校教師為應(yīng)付考核，完成硬性指標而“攢分”，疲于應(yīng)付教學和科研，追求短平快，論文質(zhì)量平庸，研究成了低水平的重復，剝奪了教師們自由探索的時間，不利于出好的研究成果。

評價指標設(shè)計不盡合理。指標定義過于粗放和籠統(tǒng)，描述不明確，可操作性不強；指標設(shè)置過多過細，面面俱到，未能抓住高校教師業(yè)績重點和貢獻度；指標更多注重業(yè)績等結(jié)果績效，對過程和質(zhì)量關(guān)注不夠；層次不夠明晰，指標間交叉甚至重復；權(quán)重賦值不夠合理，未能反映教師業(yè)績實際。這些都影響了教師考核的信度和效度。

3. 考核過程缺乏教師的參與?，F(xiàn)有高校教師考核評價指標體系基本上是高校人事、科研、教學等職能部門根據(jù)上級單位要求的硬性指標，或是結(jié)合部門工作要求設(shè)計的。由于行政機關(guān)管理人員缺乏一線教師的教學、科研、人才培養(yǎng)經(jīng)歷，指標設(shè)計往往無法全面、準確反映教師的工作實際，指標權(quán)重設(shè)定未能真正、完全體現(xiàn)教師的貢獻。作為被考核對象的一線普通教師在考核評價指標設(shè)計中經(jīng)常缺位，或是象征性地被征求意見，或是意見被院長、系主任等領(lǐng)導代表。很多高校教師參與考核的過程僅僅是“數(shù)數(shù)數(shù)、填填表，結(jié)果不了了之”，普遍缺乏參與感、信任感和尊重感。

4. 考核實施重結(jié)果、輕溝通和反饋。多數(shù)高校的教師考核是學校、學院至教師自上而下的單向性評價，考核結(jié)果止于續(xù)簽合同、增長薪級工資、晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)等人事管理等功能，用途單一化。有研究者認為，“評價者與被評價者缺乏雙向交流，評價者對評價對象是一種缺席審判，因此，對被評者的改進作用不大”。有些高校出于避免教師攀比，保持隊伍穩(wěn)定的考量而未將考核結(jié)果及時、全面地反饋給教師本人。有些高?？己私Y(jié)果流于形式，每年“優(yōu)秀”輪流坐莊，甚至千方百計為不合格教師找理由。多數(shù)教師希望通過考核過程了解學校的政策和工作重心，通過考核結(jié)果發(fā)現(xiàn)自己的不足，但考核結(jié)果反饋環(huán)節(jié)的缺失使得考核過程有始無終，學校從考核過程中發(fā)現(xiàn)的問題也未能及時與教師進行溝通。只有考核而沒有進一步的肯定和改進分析，考核就背離了它的初衷。

二、 高校教師考核制度的改革

績效考核，又稱績效考評、績效評價，是“考評主體對照工作目標或績效標準，采用科學的定性和定量的考評方法，評定組織成員的工作任務(wù)完成情況、工作職責履行程度、成員的發(fā)展情況和對組織的實際貢獻，并且將評定結(jié)果反饋的過程”。它作為檢驗績效結(jié)果的一種管理手段，從19世紀初開始在工業(yè)組織中使用，并得到廣泛認可，在各級組織中得到發(fā)展、推廣和應(yīng)用。但績效管理流程對績效考核有著嚴格的規(guī)程和要求。

高校教師職業(yè)具有工作以腦力勞動為主、勞動成果難以衡量、工作自主性大、社會地位較高、工作更看重自我價值的實現(xiàn)等特點。由于高校教師職業(yè)的特殊性，勞動成果相對滯后，且高校的非營利性與企業(yè)盈利性不同，決定了對高校教師績效的考核應(yīng)根據(jù)其職業(yè)特點和高校的特殊屬性進行，不宜直接采用企業(yè)的績效考核模式，但可借鑒企業(yè)績效考核的思路和模式，改革現(xiàn)有的教師考核制度，增強其科學性、規(guī)范性、合理性和實用性。

1. 完善考核流程，形成完整的管理過程?？冃Ч芾硗ǔＪ茄h(huán)往復的過程，包括績效計劃、績效輔導、績效考核與績效反饋。績效考核僅僅是循環(huán)過程中的一個環(huán)節(jié)。但現(xiàn)有高校教師考核過于突出考核環(huán)節(jié)，過分重視對教師績效結(jié)果的考核，忽視了其他三個與之相輔相成的重要環(huán)節(jié)。可借鑒企業(yè)績效管理流程，加強對績效計劃、輔導和反饋的實施。學校相關(guān)部門、學院可事先依據(jù)學校戰(zhàn)略，與教師就考核目標、要求和流程進行溝通，確定考核計劃，明確考核具體要求；及時與教師就績效實施過程中的進展、潛在問題進行溝通、分析，并對考核指標進行適當調(diào)節(jié)和完善；在考核結(jié)束后及時把結(jié)果反饋給教師本人，為下一輪考核提供參考，促進教師績效的持續(xù)改進。

2. 轉(zhuǎn)變考核理念，從獎懲性考核向發(fā)展激勵性考核過渡。在績效管理中，績效考核是管理手段，而非最終目的，最終目的在于通過考核幫助個體提高績效，實現(xiàn)組織和個體的共同發(fā)展。高校教師考核也應(yīng)轉(zhuǎn)變考核觀念，改變“為考核而考核”的以人事管理為出發(fā)點的獎懲性考核觀念，建立“以教師為本”的發(fā)展激勵性考核。如果以馬斯洛的“需要層次”劃分，高校教師更看重尊重和自我價值實現(xiàn)的需求。因此，發(fā)展激勵性考核應(yīng)更關(guān)注教師發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)，即“依據(jù)一定的發(fā)展目的和發(fā)展價值觀，運用發(fā)展性評價的技術(shù)與方法，對教師的素質(zhì)發(fā)展、工作職責和工作績效進行價值判斷，使教師不斷認識自我、發(fā)展自我、完善自我，不斷實現(xiàn)發(fā)展目標”。與之相匹配，學校管理部門不能僅限于“監(jiān)督員”和“裁判員”，還應(yīng)是共同參與提高教師績效的“合作伙伴”，教師不僅僅是被考核對象，也是制定考核指標、規(guī)程的參與者，考核應(yīng)成為促進教師和學校共同發(fā)展的催化劑。

3. 構(gòu)建科學合理的教師考核評價指標體系。事業(yè)單位考核評價指標體系的設(shè)計要堅持五個原則：公平性、客觀性、全面性、定量與定性兼顧、顯著性。即評價指標的篩選和選擇要注重公平、避免主觀和感情色彩、涵蓋業(yè)績各方面、兼顧定量和定性、避免指標泛化。

新教師考核指標的設(shè)計（如表3），既要兼顧業(yè)績結(jié)果績效評價指標，又要有過程績效評價指標，還要有個人發(fā)展評價指標，其中過程績效指標側(cè)重對過程和質(zhì)量的考核，個人發(fā)展績效指標強調(diào)對教師個人在發(fā)展、開發(fā)等方面所做的努力。在此基礎(chǔ)上，篩選和設(shè)置關(guān)鍵績效指標（KPI），形成既有教學、科研、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)等一級指標，又有相應(yīng)二級指標的考核體系。形式上，教師、學生和管理部門共同參與，教師自查、學生的課堂評估都應(yīng)該是重要的內(nèi)容。

4. 重視反饋和改進功能，建立溝通、交流機制?？己私Y(jié)果反饋是績效考核能否取得成效的關(guān)鍵一步。但目前考核的反饋和改進恰恰是多數(shù)高校最薄弱和缺失的環(huán)節(jié)。考核結(jié)果反饋不應(yīng)僅局限于信息的傳遞和告知，更重要的是應(yīng)能為高校教師進一步改善和維持組織所期望的行為提供有益的指導和支持。

學校管理部門要尊重教師自我實現(xiàn)的需要，改變作為被考核主體的教師在考核中的被動地位，強化作為考核主體的管理者、被考核的教師之間的聯(lián)系，及時將考核結(jié)果反饋給教師，幫助制定改進計劃。通過教師考核這一橋梁，加強教師與學生、教師與管理部門之間的雙向溝通，使教師了解學校工作目標、自身工作業(yè)績和存在的問題，學校管理部門也能及時了解教師的實際情況。學校對教師的業(yè)績應(yīng)適時給予激勵，對問題也不能簡單地一罰了之，要幫助教師查找問題根源，促進其改進，真正幫助教師發(fā)展和成長。通過激發(fā)教師的內(nèi)在動機，實現(xiàn)教師素質(zhì)的全面提升和個人的發(fā)展，最終通過考核制度的杠桿作用，激活高校用人制度，擇優(yōu)汰劣，建立激勵和人員流動機制。

5. 推行多樣化考核方式。順應(yīng)事業(yè)單位分類管理的趨勢，推進分類考核?？筛鶕?jù)目前多數(shù)高校常見的教學為主型、教學科研型、科研為主型三類教師的不同特點，考慮其特長和專長，制定不同的考核評價要求。對簽訂個性化合同的引進人才，則按合同要求進行個性化考核。

摒棄一刀切的全才型教師考核模式，尊重教師個性和特長，根據(jù)學科、學院、團隊和教師個體的特點，采取多樣化考核方式。例如學?？梢愿淖冞^去直接考核到個人的低效率模式，實行以整體考核和團隊考核為主，兼顧個人考核的模式，將學校核定的教學、科研和人才培養(yǎng)工作量打包給二級學院，允許其根據(jù)教師特點、特長和學科實際需要分配任務(wù)，學校在學院保證工作總量和質(zhì)量的前提下對學院進行整體考核，對特殊教學或研究團隊實施團隊考核，由學院和團隊負責人對教師個人和團隊成員進行個人考核。

三、 結(jié)論

現(xiàn)行高校教師考核評價制度正處于轉(zhuǎn)型期，舊有計劃經(jīng)濟的理念、觀念還未完全消除，新的績效考核理念又引進和借鑒得不夠徹底和科學，致使考核評價的理念、指標設(shè)計、過程管理等存在諸多問題，放大了考核的約束功能，其應(yīng)有的激勵和發(fā)展作用得不到充分發(fā)揮，導致考核制度得不到高校教師的廣泛認同，達不到考核應(yīng)有的預(yù)期和效果。

對高校教師來說，考核是溝通學校和教師個體的橋梁，要通過參與考核過程，了解學校管理目標、相關(guān)政策，提升自身素質(zhì)，對高校管理者來說，高校教師的考核評價不應(yīng)是純粹的業(yè)績考核，而應(yīng)該通過考核傳遞一種“基于考核而管理、基于考核而發(fā)展”的教師發(fā)展理念，通過考核提高教師管理的有效性。考核評價制度應(yīng)在充分借鑒企業(yè)績效考核的設(shè)計理念、流程的基礎(chǔ)上，結(jié)合高校特點進行完善和創(chuàng)新，要堅持多元性、發(fā)展性的評價，注重教師的個體差異和學科特點，真正發(fā)揮評價制度的正向激勵功能，科學合理地做好評價指標體系篩選和賦值，同時完善流程，做好考核計劃、實施和反饋，考核過程中做好雙向溝通，從多方面入手，真正完善高校教師考核評價制度。

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基金項目：中國人民大學2014年度拔尖創(chuàng)新人才培育資助計劃成果。

作者簡介：李陳鋒（1982-），男，漢族，福建省東山縣人，中國人民大學勞動人事學院博士生，中國人民大學人事處職員，研究方向為高校教師管理。

收稿日期：2015-07-27。