戴衛(wèi)

歐·亨利的短篇小說《最后的常春藤葉》一直以來被廣大讀者津津樂道。最近，筆者執(zhí)教了這一課。由于這篇課文的出彩之處頗多，授課之前，總想將它分析透徹，讓學(xué)生掌握其全部精華。為此，筆者在課前備課環(huán)節(jié)，進(jìn)行了諸多教學(xué)預(yù)設(shè)。

預(yù)設(shè)之一：歐·亨利式的小說結(jié)尾方式。作為世界短篇小說的現(xiàn)象級人物，歐·亨利式的小說結(jié)尾方式已經(jīng)成為人所共知、群起仿效的小說寫作技巧。學(xué)習(xí)《最后的常春藤葉》，學(xué)生必須直觀、深入地鑒賞這種技巧，進(jìn)而自覺、嫻熟地運(yùn)用這種技巧。因此，這個預(yù)設(shè)必然是課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。當(dāng)初的預(yù)設(shè)就是引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)梳理故事情節(jié)，找到出人意料的結(jié)尾——最后的一片常春藤葉竟然是老貝爾曼畫出來的，讓學(xué)生在情節(jié)發(fā)展的錯位中領(lǐng)略這種結(jié)尾方式的奇妙之處。

預(yù)設(shè)之二：小說主人公的可貴品質(zhì)。這篇課文關(guān)涉的人物主要是蘇艾、瓊珊和老貝爾曼，他們具有一個共同的名字——生活在社會底層的落魄畫家。他們居住在有其“可貴之處”的街上，因?yàn)檫@里可以拖欠顏料、紙張和畫布的賬款。就是這樣，蘇艾和瓊珊合租在租金低廉的房子里，老貝爾曼則租住在燈光暗淡的小屋子里。但就在這樣簡陋的環(huán)境中，他們彼此照應(yīng)，蘇艾細(xì)心地照料著罹患肺炎的瓊珊，老貝爾曼則是自稱為這兩個青年藝術(shù)家的“看家惡狗”。老貝爾曼更是在瓊珊將自己的生命與飄搖之中的常春藤葉維系在一起時，以自己的生命為代價，畫出了個人最為杰出的作品——挽救瓊珊的最后一片常春藤葉。這些人物雖處下層，但其思想品質(zhì)可歌可泣，自然也是課堂預(yù)設(shè)的重要對象。

預(yù)設(shè)之三：人物刻畫的種種方法。這篇小說人物刻畫的方法可謂別致，以環(huán)境描寫為例，在蘇艾生命垂危之時，她眼里的窗外景象極為單調(diào)?！耙粋€空蕩蕩、陰沉沉的院子”和“一幢磚砌房屋的墻壁”，有力渲染出身患重病之人的凄涼心境。磚墻早已是“松動殘缺”，只有“一株極老極老的常春藤”依附其上，“葉子差不多全吹落了，只剩下幾根幾乎是光禿禿的藤枝”。這些景象是實(shí)景，更涵有虛義，此時的常春藤不正與命懸一線的瓊珊極其相似嗎？這樣的景物描寫就起到了傳神之效，與中國古典美學(xué)的“隱而不露”真有異曲同工之妙。文中還有眾多耐于咀嚼之處，例如對老貝爾曼的先抑后揚(yáng)之手法。起初，對于他的偉大志向——畫一幅杰作，文中甚至帶有暗諷之意，“他老是說要畫一幅杰作，可是始終沒有動手”，除了干一些不起眼的藝術(shù)工作外，只能掙幾個小錢維持生計(jì)，“幾年來幾乎沒有什么創(chuàng)作”。但最終他以自己害肺炎失去生命為代價，帶給瓊珊生的希望，這是何等的崇高與偉大！教學(xué)預(yù)設(shè)之時，又怎能忽略這些？

但是當(dāng)這些預(yù)設(shè)變成課堂教學(xué)的具體活動時，總感覺似乎是在帶領(lǐng)學(xué)生完成預(yù)設(shè)的填空題，顯得單調(diào)、呆板。為何會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？

原因之一：效果是預(yù)設(shè)的，并非源自學(xué)生的自主生成。其實(shí)，從教學(xué)流程和效果來講，教學(xué)就是教師對課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和學(xué)生知識、能力的生成。在這節(jié)課里，筆者重點(diǎn)進(jìn)行了以上三種預(yù)設(shè)，總以為能帶給學(xué)生豐盛的文化大餐，定能促成知識和能力的提升。但實(shí)際效果并未達(dá)到課前的預(yù)期值，這實(shí)在令人煩惱。請教同行，他們也有類似的煩惱，而且不止在一節(jié)課里。為什么教者的教與學(xué)生的學(xué)之間不能摩擦出燦爛的火花？這讓人不由想起奧林匹克火種的傳遞活動，火種保存在奧運(yùn)發(fā)源地希臘，它生生不息?；鸱N被采集之后，需要一個接一個地傳遞。這時，傳遞之人的準(zhǔn)備情況和態(tài)度就成為圣火能否傳遞下去的關(guān)鍵。其實(shí)，教師的課堂預(yù)設(shè)很像火種的傳遞，課文提供了知識和能力的火種，在備課甚至以往自己學(xué)習(xí)之時，教師已經(jīng)目睹圣火之光；教師要做的是，告訴學(xué)生什么地方有圣火，最多再提醒學(xué)生怎樣采集好圣火。至于具體的采集工作，就需要學(xué)生以極其虔誠的態(tài)度，積極、自主地完成。從這個角度考慮，筆者課前的三種預(yù)設(shè)更多的是自己美妙的期盼，并未調(diào)動學(xué)生自主發(fā)掘作者隱藏在文本中的文化寶藏。

原因之二：預(yù)設(shè)是零散的，并非源自教師的精心整合。對于每一篇入選教材的文本而言，它們都有其閃光之處，甚至光彩奪目。實(shí)際教學(xué)中，教者很容易犯下善良的錯誤，希望學(xué)生多多接受作者的饋贈。就這節(jié)課而言，筆者依次預(yù)設(shè)了以上三個教學(xué)重點(diǎn)。但是在課堂教學(xué)過程中卻出現(xiàn)了障礙，最為明顯的是學(xué)生不能輕松實(shí)現(xiàn)教師的預(yù)設(shè)。例如，對于歐·亨利式的小說結(jié)尾方式，如果學(xué)生對文本的梳理不夠細(xì)致、深入，對故事情節(jié)的掌握不夠及時、精準(zhǔn)，不知道還原和填充老貝爾曼冒雨畫常春藤葉的情節(jié)，不明晰作者在文中埋下的伏筆，最終對這種獨(dú)特的技法就只能是停留于粗淺的感知。值得反思的是，在授課之前，筆者并未精心整合這些預(yù)設(shè)，導(dǎo)致每個預(yù)設(shè)的實(shí)現(xiàn)都比較困難，教學(xué)效果自然寥寥。

對于這篇課文，怎樣才能在精心預(yù)設(shè)下，引導(dǎo)學(xué)生巧于生成呢？結(jié)合以上反思，探究如下。

一、檢索內(nèi)存，更新方法系統(tǒng)。課堂教學(xué)目標(biāo)的最終達(dá)成是以學(xué)生表現(xiàn)為考量標(biāo)準(zhǔn)的，這就需要教者密切關(guān)注學(xué)生的既有知識和能力基礎(chǔ)。為此，課堂教學(xué)之前，教者要幫助學(xué)生檢索各自的文體知識內(nèi)存，在自我梳理和相互交流中，加深對短篇小說的理解，進(jìn)而形成適宜的閱讀期待狀態(tài)。對于小說的閱讀，學(xué)生定會有自己的方法，但不一定有效。教學(xué)實(shí)踐中，常見學(xué)生固守以往并不成功的閱讀方法，例如只重情節(jié)梳理，忽略結(jié)合情節(jié)的人物形象分析。這就需要學(xué)生正視自己當(dāng)前的小說閱讀方法，及時、主動地更新和完善小說閱讀方法系統(tǒng)。其實(shí)，在另類文體學(xué)習(xí)之前，同樣需要做好這樣的工作。

二、大膽留白，精于課堂預(yù)設(shè)。課堂教學(xué)是門藝術(shù)，需要留白。教師不恰當(dāng)?shù)匾迷蕉?，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)之路就越像迷宮。以這篇課文為例，教者只需引導(dǎo)學(xué)生以情節(jié)梳理為基礎(chǔ)，在對人物刻畫特色、人物品質(zhì)的自主品味中，水到渠成地領(lǐng)略歐·亨利式小說結(jié)尾方式的奧妙。這種預(yù)設(shè)方向的調(diào)整既留給學(xué)生自主思考的空間，又能有力改善教學(xué)效果。

三、妙手點(diǎn)撥，引導(dǎo)知能生成。教學(xué)需要留白，讓學(xué)生有自主閱讀、探究文本的時空，但不能漠視教師的適度點(diǎn)撥。依然以此文為例，對主人公的確定，在課堂教學(xué)中，同學(xué)們各執(zhí)一詞，有的說是老貝爾曼，有的說是蘇艾，也有的說是瓊珊。這時，筆者引導(dǎo)學(xué)生各自陳述理由，并要求學(xué)生結(jié)合文章主旨進(jìn)行考慮。然后，又提醒大家主人公能否不止一個呢？最終，學(xué)生明了了這三人同屬生活在社會底層的畫家，他們有著艱難卻從不放棄的藝術(shù)追求，在風(fēng)雨飄搖中，他們相互提攜，互相幫助，共同完成了《最后的常春藤葉》這幅畫作。這樣，學(xué)生對主人公這個概念有了進(jìn)一步的認(rèn)識，原來主人公可以是一個，也可以是多個，這就為學(xué)生今后的小說鑒賞提供了更完善的知識和能力基礎(chǔ)。

課堂教學(xué)需要教師的預(yù)設(shè)，但必須以實(shí)際教學(xué)效益的提升為目標(biāo)，精心策劃；課堂教學(xué)需要學(xué)生的主體參與，但貴在以教師的適宜點(diǎn)撥為推手，自主生成。

[作者通聯(lián)：江蘇栟茶高級中學(xué)]