黃樂(lè)平 王俊超

(天津商業(yè)大學(xué)，天津 300134；廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)，廣州 510420 )

【責(zé)任編輯陳慶斌】

建構(gòu)主義視角下詞匯教學(xué)模式新探索*
——兼論英語(yǔ)詞匯教學(xué)的理?yè)?jù)性和建構(gòu)性

黃樂(lè)平 王俊超

(天津商業(yè)大學(xué)，天津 300134；廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)，廣州 510420 )

詞匯教學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要研究課題。本文將建構(gòu)主義教學(xué)理念與詞匯教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，通過(guò)定性分析、模塊建構(gòu)和歸納方法，提出詞匯教學(xué)的創(chuàng)新模式。其內(nèi)容包括詞根-詞綴-語(yǔ)境共現(xiàn)詞串模塊、音-形-義詞串模塊、詞匯-語(yǔ)境參數(shù)-動(dòng)態(tài)建構(gòu)模塊和體驗(yàn)-認(rèn)知激活-圖式建構(gòu)模塊。筆者多年的教學(xué)實(shí)踐表明，這種教師自上而下講解與學(xué)生自下而上建構(gòu)相結(jié)合、靜態(tài)解構(gòu)與語(yǔ)境中動(dòng)態(tài)建構(gòu)相結(jié)合、師生互動(dòng)共同建構(gòu)開(kāi)放性模塊的創(chuàng)新模式，既為詞匯教學(xué)提供理論依據(jù)，又有助于提升學(xué)生的技法體驗(yàn)與心智思維、探索認(rèn)知規(guī)律、構(gòu)建詞匯體系、強(qiáng)化猜詞和創(chuàng)造新詞的能力，并能在短期內(nèi)有效增強(qiáng)他們的能動(dòng)意識(shí)，激發(fā)他們的潛能。

詞匯教學(xué)；建構(gòu)主義；詞串模塊建構(gòu)；語(yǔ)境參數(shù)；理?yè)?jù)性

1 英語(yǔ)詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

“沒(méi)有語(yǔ)法，人們不能表達(dá)許多東西；而沒(méi)有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何東西。”(Wilkins 1982) 詞匯，作為語(yǔ)言表達(dá)意義的主要承擔(dān)者，是語(yǔ)言中最基礎(chǔ)的內(nèi)容。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯廣度和深度影響其聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各項(xiàng)技能的水平。然而，當(dāng)前英語(yǔ)詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，大學(xué)英語(yǔ)教師在詞匯教學(xué)方面存在如下問(wèn)題：(1)受傳統(tǒng)語(yǔ)法翻譯法的影響，大多數(shù)教師將重點(diǎn)放在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和句子結(jié)構(gòu)上，很少講解詞匯部分；(2)受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，教師講解單詞時(shí)多采用“讀音+拼寫(xiě)+詞義”3步法，忽略詞匯產(chǎn)生的理?yè)?jù)性、語(yǔ)境中的語(yǔ)義嬗變及其文化內(nèi)涵；(3)受傳統(tǒng)師生角色的影響，教師在課堂上扮演傳授者的角色，很少講解語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生課后自行積累。這些教學(xué)問(wèn)題，加上學(xué)生的被動(dòng)性，致使：(1)學(xué)生死記硬背單詞書(shū)或詞匯表，學(xué)完新詞忘記舊詞，難以擴(kuò)大詞匯的廣度，即消極詞匯量(passive vocabulary)太小(Laufer, Paribakht 1998)；(2)學(xué)生只掌握所學(xué)單詞的字面意義，沒(méi)有真正掌握單詞的理?yè)?jù)性與語(yǔ)境中語(yǔ)義的動(dòng)態(tài)性，只是對(duì)單詞有模糊的了解，未能形成以了解詞形為起點(diǎn)、以地道運(yùn)用該詞的能力為終點(diǎn)的詞匯連續(xù)體(Faerch, Haastrup, Phillipson 1984)，即詞匯的深度不足；(3)學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)生厭，覺(jué)得詞匯學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味，致使其說(shuō)寫(xiě)能力(產(chǎn)出能力)低，在課堂和考試中表現(xiàn)為語(yǔ)義韻不和諧、語(yǔ)義流不順暢以及搭配或選詞不確切等問(wèn)題。甚至個(gè)別學(xué)生認(rèn)為，英語(yǔ)和漢語(yǔ)詞匯之間是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，缺乏對(duì)英漢語(yǔ)詞匯最起碼的文化敏感性，尤其對(duì)那些文化負(fù)載詞認(rèn)識(shí)不清，運(yùn)用不當(dāng)，導(dǎo)致翻譯、寫(xiě)作及交際的失誤。

因此，如何進(jìn)行高效率的詞匯教學(xué)成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要研究課題。作為教學(xué)重要理論，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在，而是由個(gè)人在特定的社會(huì)歷史背景下主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)理念的特點(diǎn)有“認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)性(涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)等基本概念)、建構(gòu)過(guò)程性(涉及情境、協(xié)商、會(huì)話、意義建構(gòu)等要素)、環(huán)境互動(dòng)性、社會(huì)制約性、興趣激發(fā)性”(曾利沙 2011)。通過(guò)這一視角，筆者以《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教程》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新視野》)教學(xué)實(shí)踐為個(gè)案，探討英語(yǔ)詞匯教與學(xué)的理?yè)?jù)性和建構(gòu)性。

2 詞匯教學(xué)的理?yè)?jù)性

根據(jù)2007年國(guó)家教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)要求被分為3個(gè)層次：一般要求、較高要求和更高要求。一般要求詞匯是4795個(gè)，較高要求詞匯是6395個(gè)，更高要求詞匯是7675個(gè)。實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)要求，需要教師重視詞匯產(chǎn)生的理?yè)?jù)性和語(yǔ)境義。以下是筆者在教學(xué)中對(duì)如何進(jìn)行科學(xué)詞匯教學(xué)和提高詞匯教學(xué)效率的一些具體的方法與認(rèn)識(shí)。

2.1 理?yè)?jù)一：詞根-詞綴-詞串模塊

英語(yǔ)詞匯的構(gòu)成主要有3種方式：派生、合成和轉(zhuǎn)化，其中派生法的能產(chǎn)性最大。派生即由詞綴和詞根結(jié)合構(gòu)成單詞，詞綴包括前綴和后綴，前綴改變?cè)~根的詞義，如常見(jiàn)表示否定意義的前綴有un-， im-， dis-， de-等；而后綴改變的是原詞根的詞性，如常見(jiàn)的名詞后綴有-ion，-ment，-ness，-ship，-hood，-ty，-al，-ance，-er等等。詞根決定著一個(gè)單詞的基本涵義，如-spect (look的意思)，-sist(stand upright的意思)。在詞匯教與學(xué)的過(guò)程中，筆者采用自上而下和自下而上的策略：前者用于詞綴的教與學(xué)，幫助學(xué)生將詞匯的生成理?yè)?jù)內(nèi)化為常識(shí)；后者用于詞根的教與學(xué)，需要教師和學(xué)生進(jìn)行歸納、分類(lèi)，使其系統(tǒng)化、條理化，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)詞根的規(guī)律，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的詞匯能做到舉一反三。下面以3個(gè)教學(xué)實(shí)例做詳細(xì)說(shuō)明：

① appreciate (《新視野Ⅱ》，Unit 1a)

首先，我們讓學(xué)生通過(guò)分解單詞來(lái)認(rèn)識(shí)這個(gè)單詞。非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)的學(xué)生會(huì)回答這是一個(gè)動(dòng)詞，因?yàn)楹缶Y是-ate；英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的學(xué)生一般能夠找出-preci這一詞根，認(rèn)為它與price同義，這一點(diǎn)很重要，但對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，就有些困難，所以在教學(xué)過(guò)程中，我們會(huì)進(jìn)行如下講解，見(jiàn)表1：

表1 “appreciate”詞根-詞綴-語(yǔ)境共現(xiàn)的詞串建構(gòu)

表2 a + xy + xy + Z = Z’詞串建構(gòu)的理?yè)?jù)性

析出詞根后，我們會(huì)再去引導(dǎo)學(xué)生分析前綴和后綴，如-ate及-de/te等是動(dòng)詞后綴，-ive/-ed/-ing是形容詞后綴，-ion是名詞后綴等，對(duì)于這些后綴和de-這個(gè)前綴，學(xué)生會(huì)自動(dòng)地分解出它們，教師只須指出ap-的意義。對(duì)其理論理性認(rèn)識(shí)可概括為：英語(yǔ)中以輔音開(kāi)始的詞，重寫(xiě)輔音后，在前面加a-，表示加強(qiáng)/強(qiáng)調(diào)的意思，進(jìn)一步具體形式化表征為： a + xy+ xy+ Z = Z’(其中，xy表示20個(gè)輔音中的任何一個(gè)，Z表示某一詞根或單詞，Z’表示生成單詞的語(yǔ)義在Z的基礎(chǔ)上得到強(qiáng)化)。

學(xué)生只須記憶-preci 這一詞根，之后便可以輕松地認(rèn)知7個(gè)相關(guān)詞匯。最后，再來(lái)學(xué)習(xí)appreciate這一單詞的用法，即其常見(jiàn)的搭配以及出現(xiàn)的語(yǔ)境。通過(guò)這種方法，學(xué)生就能夠在頭腦里形成如下詞串：

∑(-preci) = {app —appreciate —appreciative —appreciation ∪ de —depreciate —depreciative —depreciated —depreciating —depreciation ...}

② suspect (《新視野Ⅱ》，Unit 3)

學(xué)生能析出su(b)- 是次要的、副的意思，如subway.之后我們采取自下而上的方法，舉出含有-spect這一詞根的詞，如inspect，expect，spectator， perspective等，引導(dǎo)學(xué)生歸納出-spect作為詞根的基本涵義，見(jiàn)表3。

表3 -spect詞串的建構(gòu)與生成

③ amusing(《新視野Ⅱ》，Unit 2a)

在教amusing這類(lèi)單詞時(shí)，我們同樣會(huì)讓學(xué)生先自己認(rèn)識(shí)一下這個(gè)單詞，學(xué)生一般只能答出-ing是形容詞后綴，教師可以接著引導(dǎo)學(xué)生思考：希臘神話中掌管文藝的女神是誰(shuí)？英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生以及一些讀過(guò)希臘神話的學(xué)生能夠答出是繆斯(Muse), 這一回答會(huì)激活并強(qiáng)化其他同學(xué)的記憶。這個(gè)單詞的教學(xué)過(guò)程如表4所示：

表4 -muse詞串的建構(gòu)與生成

Muse(希臘語(yǔ)Mousai)是古希臘神話中的九位古老的女神，是宙斯與記憶女神摩涅莫緒涅的女兒, 它們分別掌管著雄辯和敘事詩(shī)、歷史、天文、悲劇、喜劇、舞蹈、愛(ài)情詩(shī)、頌歌、抒情詩(shī)；后來(lái)人們將阿波羅設(shè)立為她們的首領(lǐng)，掌管文藝。 這種神話故事的引入會(huì)激發(fā)學(xué)生的興趣、強(qiáng)化他們的記憶，再通過(guò)師生自上而下的拓展與建構(gòu)，可形成如下詞串：

∑(-muse) = {Muse —amuse —amusing —amused —amusement —amusement part/center...}

此外，因?yàn)橄ＥD羅馬神話以及《圣經(jīng)》同英語(yǔ)語(yǔ)言文化有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，教師可以把它作為一個(gè)專(zhuān)題進(jìn)行教學(xué)，或讓學(xué)生閱讀這方面的書(shū)，以形成其建構(gòu)詞匯或知識(shí)的理?yè)?jù)。

2.2 理?yè)?jù)二：音-形-義詞串模塊

音形義教學(xué)法是英語(yǔ)詞匯教學(xué)中一種常見(jiàn)的方法(張惠珍 1996; 王玉英 李河新 2001)，是指教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)音、識(shí)形、想義進(jìn)行詞匯的建構(gòu)與記憶。其中，“音”和“形”是學(xué)習(xí)和建構(gòu)詞匯知識(shí)的理?yè)?jù)或依據(jù)。建構(gòu)主義認(rèn)為，人的認(rèn)知同外部世界取得平衡需要兩個(gè)過(guò)程：同化(assimilation)和調(diào)節(jié)(accommodation)(Piaget 1970)。筆者在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中常用到的音-形-義詞串法，主要包括發(fā)音聯(lián)想記憶和外形邏輯記憶：前者是指通過(guò)聯(lián)想或諧音來(lái)同化音與形的規(guī)則，后者是指發(fā)現(xiàn)單詞在外形上的邏輯關(guān)系來(lái)擴(kuò)展詞匯、建構(gòu)詞串。音-形-義詞串法具有方法論上的意義，它可以增加詞匯教學(xué)的趣味性、生動(dòng)性和理?yè)?jù)性，又可以使學(xué)生掌握一種自下而上進(jìn)行自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)方法。請(qǐng)看下面兩個(gè)教學(xué)實(shí)例：

④ pat(《新視野Ⅱ》，Unit 2a)

首先，英漢語(yǔ)言中均存有大量擬聲詞(onomatopoeia)，它們不僅為詞語(yǔ)的生成與認(rèn)知提供理?yè)?jù)(孫麗紅 2005，馬清華 2013)，而且是一種極富生命力的修辭手段(劉春芳 2007，徐義云 2008)，其聲音和修辭效果可以使學(xué)生輕而易舉地記住單詞。如pat意為“拍、拍打”，常用搭配是pat on 和give sb a pat on the back.其次，英語(yǔ)中有很多疊聲詞/組，前后發(fā)音相近，朗朗上口，富有音樂(lè)感，如pit-a-pat(噗通噗通聲)，tit for tat(針?shù)h相對(duì))，chit-chat(拉呱)，cling-clang(叮當(dāng)作響)，criss-cross(縱橫交錯(cuò))，hotch-potch(大雜燴)，zigzag(彎彎曲曲)等。此外，還可以通過(guò)諧音記憶法，如pest，它的發(fā)音同“拍死它”，這樣就很容易記住它是“害蟲(chóng)”之義。

⑤ bump(《新視野Ⅱ》，Unit 2a)

外形邏輯記憶法是指觀察詞與詞之間的外部構(gòu)造，歸納出其內(nèi)部邏輯關(guān)系或潛在的理?yè)?jù)性，從而建構(gòu)出詞串進(jìn)行記憶，該方法尤其適用于學(xué)習(xí)同形近義詞。例如，bump意為“撞擊、隆起物”。學(xué)生既可以通過(guò)先學(xué)習(xí)后綴-ump(凸起物)進(jìn)行自上而下的舉一反三，也可以通過(guò)自下而上的方式歸納出hump —bump —lump —rump等詞匯中共有的-ump的語(yǔ)義，觸類(lèi)旁通，就可以在短期內(nèi)記住大量單詞。又如通過(guò)have a natural call, 就可以聯(lián)想到如下動(dòng)作：hush (安靜) —blush (臉紅) —rush(匆匆)—flush (沖洗、沖廁)/push(推動(dòng)、推)—lush (青翠的) —bush (矮樹(shù)叢)。這種趣味歸納可以幫助學(xué)生建構(gòu)詞串，使其樂(lè)意接受和愉快學(xué)習(xí)。

3 詞匯教學(xué)的建構(gòu)性

以上我們討論詞匯的靜態(tài)意義，但單詞不是孤立存在，而是在具體的語(yǔ)境中才有意義。正如Malinowski(1923)所言，“離開(kāi)了語(yǔ)言語(yǔ)境，一個(gè)詞將僅是一個(gè)碎片，不具有任何意義”(Verschueren 1999:75)。一般而言，語(yǔ)境中詞匯的意義不再是字典涵義，而是發(fā)生嬗變，需要在主客互動(dòng)的基礎(chǔ)上建構(gòu)出動(dòng)態(tài)的語(yǔ)境義(contextualized meaning)。在教學(xué)實(shí)踐中，我們概括出詞匯-語(yǔ)境參數(shù)-動(dòng)態(tài)語(yǔ)義建構(gòu)模塊和體驗(yàn)-認(rèn)知激活-圖式建構(gòu)模塊。

3.1 模塊一：詞匯-語(yǔ)境參數(shù)-動(dòng)態(tài)語(yǔ)義建構(gòu)

語(yǔ)境(context)是指“幫助人們理解的情境或上下文”(OxfordAdvancedLearner’sDictionary)，即包括“情景語(yǔ)境”和“語(yǔ)言語(yǔ)境”(Verschueren 1999)，對(duì)語(yǔ)義的生成起制約作用。國(guó)內(nèi)學(xué)者曾利沙從翻譯學(xué)的角度對(duì)語(yǔ)境從微觀層面進(jìn)行深化、拓展性研究，提出語(yǔ)境參數(shù)論(曾利沙 2000, 2002, 2007, 2011)， 認(rèn)為“語(yǔ)境”或“上下文”可具體拓展為若干可識(shí)別、可定性概括的對(duì)特定語(yǔ)篇識(shí)解或解讀單位意義生成過(guò)程產(chǎn)生制約的“參數(shù)因子”(parameters)，包括主題參數(shù)因子、段旨參數(shù)因子、行為參數(shù)因子、時(shí)間參數(shù)因子、空間參數(shù)因子、事件參數(shù)因子、屬種關(guān)系參數(shù)因子、特征性參數(shù)因子、交際意圖參數(shù)、對(duì)比性參數(shù)因子，等等。在詞匯教學(xué)中，有些詞匯沒(méi)有出現(xiàn)在詞匯表中，教師可以指出上下文中的參數(shù)或線索(clues)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的推理或建構(gòu)，常用到的線索有：

表5 語(yǔ)言語(yǔ)境參數(shù)的定性與概括

⑥ As they moved westward, they faced many adversities, such as scarce food, extreme weather and loneliness.(《新視野Ⅰ》，Unit 2)

這句話中adversities為生詞，其語(yǔ)義建構(gòu)在如下語(yǔ)境參數(shù)因子之上：such as 為種屬參數(shù)，scarce food, extreme weather 和 loneliness 為下義概念或種概念，對(duì)生詞有對(duì)比性指稱(chēng)作用；此外，moved westward為言外歷史背景參數(shù)，即美國(guó)歷史上的西進(jìn)運(yùn)動(dòng)。那么，這句話的意思是：他們?cè)谖鬟M(jìn)過(guò)程中，遇到諸如食物短缺、天氣惡劣和寂寞無(wú)助的XX.由后面3個(gè)概念，我們也至少可以推出adversities是“困難或挫折”的意思。

⑦ Writers have constantly imagined worlds where people lived to extraordinary ages while holding on to their youthful looks and vigor by means, mostly foul.In the real world too, people are tempter to try all kinds of disgusting things, from bathing in tubs of warm mud to receiving injections of monkey glands, all in the hope of foiling the negative effects of aging.(《新視野Ⅴ》，Unit 1)

這一段落中foul為生詞，我們可以通過(guò)對(duì)該段中的語(yǔ)境參數(shù)因子進(jìn)行定性，建構(gòu)出該詞的意義：holding on to和foiling 為目的參數(shù)，foul means 為手段或措施參數(shù)；disgusting為同義參數(shù)，其同negative等詞構(gòu)建的語(yǔ)義韻(semantic prosody)為消極的，這樣我們就可以推斷出foul的意義是“不正當(dāng)?shù)?、不好的”?/p>

3.2 模塊二：體驗(yàn)-認(rèn)知激活-圖式建構(gòu)

“圖式”(schema)①最早由德國(guó)哲學(xué)家康德于1781年提出, 他認(rèn)為，“人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對(duì)象的紐帶”(康德 2000)。之后，在發(fā)展建構(gòu)主義心理學(xué)提出的反射圖式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論之上，形成現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論(惠瑩 2010)。圖示理論是以解釋信息的存儲(chǔ)和提取使用的心理過(guò)程的一種理論。該理論認(rèn)為，圖式是大腦為便于信息儲(chǔ)存和處理，而將新事物與已有的知識(shí)、經(jīng)歷有機(jī)地組織起來(lái)的一種知識(shí)表征形式，是相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)構(gòu)成的完整的信息系統(tǒng)，即人的大腦把過(guò)去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，分成若干個(gè)“單元”、“組塊”、“系統(tǒng)”存儲(chǔ)起來(lái)，這些就是“圖式”。圖式由許多空檔(slots or blanks)構(gòu)成, 它會(huì)隨著人們視野的開(kāi)闊、新經(jīng)驗(yàn)的積累等新知識(shí)而“激活”(activate)從而使得空檔得到填充(fill)、擴(kuò)展(expand)和修正(revise)。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要對(duì)圖式的空檔進(jìn)行填充，從而把新知識(shí)與舊知識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。圖示理論對(duì)詞匯學(xué)習(xí)、閱讀、聽(tīng)力與寫(xiě)作均具有理論指導(dǎo)意義。

⑧ I climbed the ladder, heard my dive announced, and commenced the moves that would thrust me into the air.(Para.2)Pushing off the diving boarding with my legs, I lifted my arms and shoulders back, and knew immediately I would be close to the board and might hit my hands.(《新視野Ⅰ》，Unit 5b)

該句中的難點(diǎn)是moves一詞，是名詞的復(fù)數(shù)形式，即包含兩個(gè)或兩個(gè)以上的動(dòng)作，其適切的語(yǔ)境義需要在當(dāng)下語(yǔ)境中進(jìn)行充實(shí)與建構(gòu)。體驗(yàn)-建構(gòu)主義教學(xué)模式指出，語(yǔ)言符號(hào)的解碼是一系列具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的語(yǔ)境參數(shù)化運(yùn)作的認(rèn)知過(guò)程，具體過(guò)程為“符號(hào)激活意象→意象激活想象→想象激活形象→形象激活想象→想象激活參與→參與激活體驗(yàn)→體驗(yàn)激活知覺(jué)→知覺(jué)激活意義→意義激活情感→情感激活情境→情境激活模擬→模擬激活行為→行為激活關(guān)系→關(guān)系激活描述→描述激活建構(gòu)。”(曾利沙 2013：66)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以借助圖片、視頻等多媒體手段來(lái)激活學(xué)生的想象，讓學(xué)生參與到意義的建構(gòu)過(guò)程中來(lái)，進(jìn)行體驗(yàn)與模擬。

在本案例教學(xué)中，我們不僅利用圖片和視頻向?qū)W生介紹跳水運(yùn)動(dòng)的背景知識(shí)，而且還讓某位學(xué)生模擬跳板跳水的動(dòng)作：登上梯子，走到跳板的盡頭，等待起跳指令，起跳的動(dòng)作包括踏板蓄勢(shì)、臂立向后、腳蹬跳板、 躍入空中。在后置定語(yǔ)從句[that would thrust me into the air]和下文中動(dòng)作[pushing off]、[lifted]的制約下，“the moves” 是指蓄勢(shì)后騰空躍起的起跳動(dòng)作。這樣，學(xué)生不僅可以掌握moves動(dòng)化名詞的用法，而且能夠填充起跳系列動(dòng)作這一圖示：∑(moves) = {standing on the end of the diving board —posed —lifting the arms —pushing off the board —thrusting into the air}，強(qiáng)化詞匯記憶。這可以視為跳板跳水的一個(gè)子圖示(sub-schema)， 師生可以進(jìn)一步建構(gòu)出完整圖示，從而擴(kuò)展學(xué)生知識(shí)體系和背景知識(shí)。

∑(springboard diving schema) = {diver/pair divers (跳水運(yùn)動(dòng)員) —climb the ladder(爬上梯子)—standing on the end of the diving board (走到跳板的盡頭，為立定起跳[standing takeoff] 非助跑跳水[running diving]) —posed (等待起跳指令) —lifting the arms (臂立向后) —pushing off the board (腳蹬跳板) —springing up (躍起) —thrus-ting into the air (騰空) —compulsory + optional moves (5個(gè)規(guī)定動(dòng)作+幾個(gè)自選動(dòng)作[男子6個(gè)，女子5個(gè)]，可歸入5組[list of dives: forward/front(向前)—backward (向后) —inward/cutaway (向內(nèi)) —reverse(反身)-twist(轉(zhuǎn)體)]) —entry(入水，分為head-first 和feet-first entry) —expecting (憧憬)/worried (擔(dān)心，如本文)[心理活動(dòng)] —succeed/win (成功) 或miss/fail (失誤或失敗) }

⑨ He (the officer) said the pair’s methods suggested they might be the same men who had committed a number of robberies in the area over the past few months.He asked me to come to the station and look through mug shots.(《新視野Ⅰ》，Unit 7a)

該案例的主題是搶劫，描寫(xiě)主人翁歷經(jīng)被搶劫、轉(zhuǎn)危為安等一系列情景。對(duì)于這類(lèi)“情景化”詞匯 (如robbery) 的教學(xué)，我們可以采用上述“體驗(yàn)-認(rèn)知激活-圖式建構(gòu)”模式。“搶劫”這一概念會(huì)激活人腦中的圖示或知識(shí)框架：劫匪、手槍、錢(qián)包、貴重物品、威脅、被劫者、報(bào)警等。教師可以讓學(xué)生角色扮演、展示圖片或相關(guān)視頻，以期學(xué)生在體驗(yàn)和認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。在體驗(yàn)和之后文本的閱讀中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)并填充新的空檔(new slots)，從而建構(gòu)出更為復(fù)雜、可體驗(yàn)的“搶劫”情境，作為一個(gè)知識(shí)節(jié)點(diǎn)存儲(chǔ)在記憶中。較之傳統(tǒng)的單詞教學(xué)，“體驗(yàn)-認(rèn)知激活-圖式建構(gòu)”模塊的特色在于詞匯的可體驗(yàn)性(情景化)、可建構(gòu)性(關(guān)聯(lián)化)和系統(tǒng)化(穩(wěn)定性)。

∑(robbery schema)={劫匪(single robber/pair/gang/armed robber/offender)—作案工具(gun/pistol/knife)—劫財(cái)或劫色(wallet/aluables/sex)—言語(yǔ)威脅(threaten/bark/snap)及動(dòng)作恐嚇(dig the gun into the head/temple)—搜找或掠奪(searching/grabbing)—被劫者(the robbed/victim)—?jiǎng)幼?hands up or extended/lie on the stomache)及心理(frightened/ask god for mercy)—報(bào)警(call 911/report the details/operator/uniformed officer/police car)...}

4 結(jié)束語(yǔ)

在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并采用多種教學(xué)方法，竭盡全力為學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯創(chuàng)設(shè)有利條件。為提高學(xué)生英語(yǔ)水平，教師必須設(shè)法幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量，確保他們能透徹理解所學(xué)詞匯，并能準(zhǔn)確地使用這些詞匯?？偠灾?，詞匯教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)和重點(diǎn)，教師應(yīng)該高度重視英語(yǔ)詞匯教學(xué)，掌握好科學(xué)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法，幫助學(xué)生在一定的語(yǔ)言情境中學(xué)習(xí)和掌握詞匯，擴(kuò)大詞匯量，并能運(yùn)用詞匯進(jìn)行實(shí)際的交際活動(dòng)。另外，教師還要在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中不斷探索新的詞匯教學(xué)方法，努力做到教學(xué)形式多樣化，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)和記憶策略，使他們掌握正確的學(xué)習(xí)方法、記憶方法和詞匯學(xué)習(xí)技巧，從而促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的全面發(fā)展。

注釋

①圖示同框架和腳本概念的區(qū)分：框架(framework)是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)，是指“經(jīng)驗(yàn)的連貫圖示化”，其經(jīng)典案例為[COMMERCIAL EVENT]；而腳本(scripts)是人工智能中的術(shù)語(yǔ)，其定義為“表征某固定情景的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”。

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AConstructivismApproachtoTeachingandLearningVocabulary—Exploring the Motivations and Constructions

Huang Le-ping Wang Jun-chao

(Tianjin University of Commerce, Tianjin 300134, China; Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China)

How to teach vocabulary is an important research topic.This paper applies the constructivism approach to teaching and learning vocabulary, and proposes a new teaching model featured by a combination of top-down and bottom-up construction, analytical deconstruction and dynamic construction, as well as that of multimodal means and interdisciplinary knowledge; by far, four constructions or sub-categories have been formed and applied to teaching: the Root-affix-collocation Cluster Construction, the Sound-morpheme-meaning Construction, the Word-parameter-contextualized Meaning Construction, the Embodiment-activation-schematic Construction.Being motivated, constructive and open-ended, this model diversifies college English teaching, effectively develops the students’ potential and cognitive competence.

vocabulary teaching; constructivism; word cluster construction; contextual parameter; motivations

定稿日期：2015-04-07

H319.34

A

1000-0100(2015)05-0112-6

* 本文系天津市社科基金項(xiàng)目“跨文化敏感度與英語(yǔ)文化負(fù)載詞匯習(xí)得相關(guān)性研究”(TJWY12-017)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.023