吳白音那 文秋芳

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)，呼和浩特 010020；北京外國(guó)語大學(xué)中國(guó)外語教育研究中心，北京 100089)

【責(zé)任編輯王松鶴】

三語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型與功能分布特征研究*

吳白音那 文秋芳

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)，呼和浩特 010020；北京外國(guó)語大學(xué)中國(guó)外語教育研究中心，北京 100089)

本研究通過課堂錄像和觀察收集數(shù)據(jù)，以內(nèi)蒙古地區(qū)某市蒙古族學(xué)校3名初中英語教師為研究對(duì)象，探究三語環(huán)境中教師語碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類型與功能及其分布特征。研究發(fā)現(xiàn)：(1)小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換有9種類型結(jié)構(gòu)；小句間語碼轉(zhuǎn)換有96種。教師話語中漢語及以漢語為主體語言框架小句占40%；英語及以英語為主體語言框架的小句占29%，蒙語及以蒙語為主體框架小句占31%。(2)漢語或以漢語為主體語言框架的小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換在完成教學(xué)任務(wù)層面上發(fā)揮主要作用，占總教師話語功能26%；蒙語或以蒙語為主體語言框架的小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換在管理課堂層面上發(fā)揮重要作用，占總教師話語功能19%。本研究的成果對(duì)提高三語教師課堂話語轉(zhuǎn)換的適切度有積極作用。

課堂話語；語碼轉(zhuǎn)換；三語課堂；語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型；語碼轉(zhuǎn)換功能

在雙語或多語環(huán)境中，外語或二語教學(xué)中教師語碼轉(zhuǎn)換普遍存在。在執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者目標(biāo)語習(xí)得過程中，它起著非常重要的作用，是教師實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的主要手段，其適切度會(huì)直接影響教學(xué)效果和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。因此，它一直是課堂教學(xué)研究的重點(diǎn)話題。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)在雙語或多語環(huán)境中教師課堂語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型及其功能展開廣泛而深入的研究(Blom, Gumperz 1972; Auer 1998; Muysken 2000; Boztepe 2009; Forman 2012; 劉永厚 2008; Qian, Tian, Wang 2009)。這些研究從不同視角對(duì)教師語碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類型和功能進(jìn)行詳細(xì)的分類和概括，為后來研究提供較好的理論框架和實(shí)證論據(jù)，但存在兩方面的問題。第一，教師話語切分單位不統(tǒng)一，有的研究采用句子，而有的采用小句。更多研究者(Crookes 1990；Huang, Milroy 1994, 1995)主張教師話語以小句為單位切分更合理，因?yàn)樵陔p語，尤其是在多語環(huán)境中，教師話語中語碼轉(zhuǎn)換后的句子結(jié)構(gòu)一般較復(fù)雜，且句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換比句間語碼轉(zhuǎn)換更頻繁。第二，雖然以往研究探討語碼轉(zhuǎn)換在教學(xué)中的作用，但未能從社會(huì)文化視角概括和提煉教師語碼轉(zhuǎn)換的中介作用。為彌補(bǔ)以往研究的不足，本研究通過內(nèi)蒙古地區(qū)3名初中英語教師的課堂錄像，考察英、漢、蒙三語環(huán)境中教師語碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類型、功能及其分布特征。

1 研究背景

1.1 語碼轉(zhuǎn)換類型分類

Poplack(1980)，Muysken(1995)把語碼轉(zhuǎn)換分為句內(nèi)轉(zhuǎn)換、句間/句際轉(zhuǎn)換和附加轉(zhuǎn)換。Huang和Milroy(1994,1995)根據(jù)Halliday(1985)的觀點(diǎn)，提出附加語碼轉(zhuǎn)換是句間轉(zhuǎn)換，不是與句內(nèi)和句間轉(zhuǎn)換并列的結(jié)構(gòu)。話語不應(yīng)該以句子而是應(yīng)該以小句為切分單位，因?yàn)檎Z碼轉(zhuǎn)換出現(xiàn)在小句間(黃國(guó)文 2006)。本研究采納此觀點(diǎn)，以小句為切分單位，把英、漢、蒙三語環(huán)境中教師課堂話語分為小句內(nèi)和小句間兩種語碼轉(zhuǎn)換類型。

語碼轉(zhuǎn)換涉及到兩種或兩種以上語言，其句法結(jié)構(gòu)上的差異一般會(huì)給語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)的分類帶來較大困難。Myers-Scotton(1993,1997)根據(jù)語碼轉(zhuǎn)換的非對(duì)稱性，提出主體語言框架模型(Matrix Language Frame Model)。該模型中把對(duì)語碼轉(zhuǎn)換后的句子語法框架起決定作用的語言稱為主體語言(the matrix language)，其它參與語碼轉(zhuǎn)換的語言稱為嵌入語言(the embedded language)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)(李經(jīng)緯 陳立平 2004)表明，主體語言框架模型是比較完善的理論體系，解釋力較強(qiáng)，并且能夠解決雙語或多語環(huán)境中對(duì)語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型分類的難題，對(duì)該領(lǐng)域的研究產(chǎn)生很大影響。國(guó)內(nèi)有兩項(xiàng)與本研究密切相關(guān)的研究也采納此框架模型。第一項(xiàng)是姚明發(fā)(2007)在英漢雙語環(huán)境中開展的研究。他把教師話語分為小句內(nèi)、小句間和附加，然后也依據(jù)Myers-Scotton的主體語言框架模型，把小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換再分為英語、英語為主體語嵌入漢語、漢語和漢語為主體語嵌入英語4種類型，并分析教師話語的分布特征。第二項(xiàng)是劉全國(guó)(2007)的研究，他也采用主體語言框架模型，根據(jù)語碼轉(zhuǎn)換的源發(fā)語言和目標(biāo)語言的形態(tài)，把教師語碼轉(zhuǎn)換劃分為藏漢、藏英、漢藏、漢英、英藏和英漢6種，并統(tǒng)計(jì)這6種形態(tài)的頻數(shù)和百分比。他的研究雖然在三語環(huán)境中進(jìn)行，但未統(tǒng)計(jì)分析以主體語言框架為基礎(chǔ)的教師語碼轉(zhuǎn)換分布特征。

與上述兩項(xiàng)研究相比，本研究涉及英、漢、蒙三語環(huán)境語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型復(fù)雜而多樣。因?yàn)橛⒄Z、漢語和蒙語3種語言屬于不同語系，在語音、詞匯和語法等方面都具有不同特點(diǎn)。英語屬于印歐語系，漢語屬于漢藏語系，蒙語屬于阿爾泰語系。蒙語的句式與英語和漢語不同。漢語和英語句式通常是主語-謂語-賓語(SVO)，而蒙語句式通常是主語-賓語-謂語(SOV)。英語和漢語是動(dòng)詞在前、賓語在后，蒙語則與英語和漢語相反，賓語在前動(dòng)詞在后。英、漢、蒙三語在句法結(jié)構(gòu)和語義表達(dá)上都存在較大差異。這對(duì)小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類型劃分帶來極大困難。本研究采用Myers-Scotton(1993,1997)提出的主體語言框架模型，根據(jù)英、漢、蒙三語環(huán)境中教師語碼轉(zhuǎn)換后的教師話語的語法結(jié)構(gòu)特征，把教師話語分為英語、漢語和蒙語為主體語言的3種框架，統(tǒng)計(jì)分析該框架中9種小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換和96種小句間語碼轉(zhuǎn)換。

1.2 教師語碼轉(zhuǎn)換功能

學(xué)者對(duì)中學(xué)教師課堂語碼轉(zhuǎn)換功能展開廣泛而深入的研究(Furguson 2003; Kim 2005; üstünel, Seedhouse 2005; Inbar-Lourie 2010; Viakinnou-Brinson, et al 2012)。

Liuet等(2004)通過問卷和來自韓國(guó)3個(gè)不同城市的13名高中英語教師的課堂錄音，調(diào)查教師與學(xué)生對(duì)英語課堂上英語使用最大化政策的態(tài)度。研究結(jié)果表明，教師語碼轉(zhuǎn)換具有打招呼、說明或教學(xué)評(píng)價(jià)、提問(理解核查)、解釋課文詞匯或語法、提供課文或故事的背景信息、管理學(xué)生行為、表揚(yáng)或確認(rèn)、玩笑或私人談話等功能。Dulm和Uys (2011)分析南非4語環(huán)境中中學(xué)教師的語碼轉(zhuǎn)換，其中涉及的語言有英語、南非公用的荷蘭語、茨瓦納語和科薩語4種語言。他們發(fā)現(xiàn)，教師語碼轉(zhuǎn)換的功能包括解釋與澄清課程內(nèi)容、幫助學(xué)生理解與解讀材料、確認(rèn)理解與鼓勵(lì)參與、課堂管理和社交功能。姚明發(fā)(2007)從社會(huì)語言學(xué)的視角，通過課堂觀察、問卷、課堂錄音和訪談收集數(shù)據(jù)，對(duì)中國(guó)兩所中學(xué)10名英語教師的課堂話語進(jìn)行量化和質(zhì)性分析，考察在中國(guó)雙語環(huán)境中對(duì)教師語碼轉(zhuǎn)換的態(tài)度、教師語碼轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)換模式、教師話語的分布特征與教師語碼轉(zhuǎn)換的功能等。他把教師語碼轉(zhuǎn)換功能分為詞匯/語法、引出、澄清、重復(fù)、課堂管理、幽默、稱贊和人際關(guān)系等8種。劉全國(guó)(2007)以6名藏族中小學(xué)英語教師為研究對(duì)象，以每人一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和課堂觀察為主要數(shù)據(jù)，把藏、漢、英三語環(huán)境中藏族英語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換功能分為基于語篇的語碼轉(zhuǎn)換和基于交際者的語碼轉(zhuǎn)換兩種。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問題

本研究旨在探究?jī)?nèi)蒙古地區(qū)英、漢、蒙三語環(huán)境中蒙古族初中英語教師語碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類型和功能及其分布特征，因此本文擬回答如下兩個(gè)問題：(1)三語教師語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型有哪些，具有怎樣的分布特征；(2)三語教師不同結(jié)構(gòu)類型語碼轉(zhuǎn)換的功能和分布特征。

2.2 研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為內(nèi)蒙古自治區(qū)某市一所中學(xué)的3位蒙古族初中英語教師，教齡從1年至11年不等，教學(xué)覆蓋初一和初二兩個(gè)年級(jí)。其中兩位教師畢業(yè)于內(nèi)蒙古自治區(qū)某師范類高校，其余一名畢業(yè)于上海某師范類高校。在教學(xué)中，這3位研究對(duì)象都在英、漢、蒙三語間頻繁進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，但教學(xué)語言的選擇和語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型上存在顯著差異。

2.3 研究數(shù)據(jù)

本研究的數(shù)據(jù)為每位教師的4節(jié)課，時(shí)長(zhǎng)40分鐘，共12節(jié)課的教學(xué)錄像內(nèi)容，經(jīng)轉(zhuǎn)寫，共計(jì)68530字。

2.4 數(shù)據(jù)分析

本研究參考教師話語相關(guān)研究結(jié)果，根據(jù)三語教師課堂話語的特征，首先以小句為教師話語的切分單位，結(jié)合Myers-Scotton(1993，1997)的主體語言框架模型，對(duì)教師課堂語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型分類；然后運(yùn)用BFSU Qualitative Coder 1.1(質(zhì)性數(shù)據(jù)標(biāo)注器)(許家金2011)對(duì)12節(jié)課課堂話語中英、漢、蒙三語小句及英、漢、蒙3種主體語言框架中的小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換進(jìn)行標(biāo)注，并統(tǒng)計(jì)教師語碼轉(zhuǎn)換的分布特征。其次結(jié)合教師課堂語碼轉(zhuǎn)換功能的相關(guān)研究結(jié)果，提煉出三語環(huán)境中教師課堂語碼轉(zhuǎn)換的具體功能，并運(yùn)用質(zhì)性數(shù)據(jù)標(biāo)注器對(duì)3位教師課堂話語中語碼轉(zhuǎn)換功能進(jìn)行標(biāo)注，統(tǒng)計(jì)出不同結(jié)構(gòu)類型教師課堂語碼轉(zhuǎn)換分布特征。

2.41結(jié)構(gòu)類型分類

根據(jù)英、漢、蒙三語環(huán)境中教師話語的特征，本研究把蒙古族初中英語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換分為小句內(nèi)和小句間兩種類型①。

2.411 小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換

本研究根據(jù)各語碼在轉(zhuǎn)換后句子結(jié)構(gòu)中的語義和結(jié)構(gòu)上的重要性，對(duì)3位教師的語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型進(jìn)行分類，并且遵循以下原則：第一，在英、漢、蒙三語之間的語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)中把決定混合成分語法框架的語言稱為主體語言，參與語碼轉(zhuǎn)換的其它語言稱為嵌入語言，即在英、漢、蒙三語混合語中，一種語言為主體語言，其余的兩種語言或兩種語言的混合均視為嵌入語。第二，根據(jù)主體語言框架很難判斷語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型時(shí)采取語素較多的那個(gè)語言就是主體語言；反之為嵌入語言。第三，以小句為單位對(duì)教師話語進(jìn)行切分時(shí)，研究者考慮每個(gè)表達(dá)的形式或句法結(jié)構(gòu)外，還考慮其教學(xué)內(nèi)容和課堂管理功能。

基于 Myers-Scotton的主體語言框架模型和以上3項(xiàng)原則，本文把蒙古族初中英語教師的課堂語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型分為：(1)英語為主體語言框架；(2)漢語為主體語言框架；(3)蒙語為主體語言框架。然后根據(jù)嵌入語言的不同把每一種主體框架語言再分為以下3種(見圖1)：第一，英語為主體語言：(1)嵌入漢語；(2)嵌入蒙語；(3)嵌入漢蒙混合語；第二，漢語為主體語言：(1)嵌入英語；(2)嵌入蒙語；(3)嵌入英蒙混合語；第三，蒙語為主體語言：(1)嵌入漢語；(2)嵌入英語；(3)嵌入漢英混合語。

圖1 三語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型

2.412 小句間語碼轉(zhuǎn)換

英、漢、蒙三語環(huán)境中小句間語碼轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)換類型較為復(fù)雜而多樣。有時(shí)發(fā)生在話輪內(nèi)，有時(shí)也發(fā)生在話輪間；有時(shí)發(fā)生在每?jī)煞N不同語言小句間或一種語言小句與另一種語言為主體語言框架小句間，有時(shí)也發(fā)生在兩種不同語言為主體語言框架小句間。從小句內(nèi)語碼轉(zhuǎn)換的分類來看，每個(gè)主體語言框架根據(jù)其嵌入語言的不同而再分為3種，并算上轉(zhuǎn)換的方向，如從英語小句轉(zhuǎn)換致蒙語小句和從蒙語小句轉(zhuǎn)換致英語小句統(tǒng)計(jì)語碼轉(zhuǎn)換頻數(shù)的時(shí)候計(jì)算為兩次。這樣計(jì)算，英、漢、蒙三語環(huán)境中的小句間語碼轉(zhuǎn)換共有96種。

(1)兩種不同語言的小句間(3*2=6種)：1)英語?漢語；2)英語?蒙語；3)漢語?蒙語。(2)一種語言小句與另一種語言為主體語言框架小句間(6*6=36種)：1)英語?蒙語為主體語言框架，嵌入漢/英/漢英混合；2)英語?漢語為主體語言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；3)蒙語?英語為主體語言框架，嵌入漢/蒙/漢蒙混合；4)蒙語?漢語為主體語言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；5)漢語?英語為主體語言框架，嵌入漢/蒙/漢蒙混合；6)漢語?蒙語為主體語言框架，嵌入漢/英/漢英混合。(3)兩種不同語言為主體語言框架小句間(3*18=54種)：1)英語為主體語言框架，嵌入漢、蒙、漢蒙?蒙語為主體語言框架，嵌入漢、英、漢英；2)英語為主體語言框架，嵌入漢、英、漢英?漢語為主體語言框架，嵌入英、蒙、英蒙；3)；漢語為主體語言框架，嵌入英、蒙、英蒙?蒙語為主體語言框架，嵌入英、漢、英漢。

2.42 功能分類

根據(jù)相關(guān)研究和蒙古族初中英語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換發(fā)揮的作用，筆者把三語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換功能分為完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩大類(見圖2)。

圖2 三語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換功能

2.421 完成教學(xué)內(nèi)容

完成教學(xué)內(nèi)容功能指教師在教授詞匯、語法等教學(xué)活動(dòng)中采用不同結(jié)構(gòu)類型的語碼轉(zhuǎn)換，旨在幫助學(xué)生理解或產(chǎn)出目標(biāo)語；幫助理解指當(dāng)教師直接用目標(biāo)語講解詞匯或語法知識(shí)學(xué)生不易聽懂時(shí)，教師選用漢語或者蒙語解釋，以降低難度。促進(jìn)產(chǎn)出指教師提出問題，學(xué)生沒有反應(yīng)或未及時(shí)做出回應(yīng)時(shí)，教師根據(jù)具體的教學(xué)情境和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，選擇漢語或蒙語進(jìn)行解釋，向?qū)W生提供腳手架，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出目標(biāo)語。

2.422 管理課堂

管理課堂功能指教師通過轉(zhuǎn)換語碼向?qū)W生說明或解釋課堂活動(dòng)開展的步驟、規(guī)范學(xué)生行為、引起學(xué)生注意、建立師生友好關(guān)系、鼓勵(lì)或表揚(yáng)學(xué)生等。筆者把這些功能概括為指示或澄清任務(wù)、維持課堂紀(jì)律和人際關(guān)系。

3 研究結(jié)果

3.1 結(jié)構(gòu)類型分布特征

3位教師的教學(xué)中目標(biāo)語使用量(英語及英語為主體語言框架小句)較少，在總話語量(5787個(gè)小句)中占29%；漢語及以漢語為主體語言框架小句最多，占總話語量的40%；蒙語及以蒙語為主體語言框架小句占總話語量的31%(見表1)。

表1 教師課堂話語總體分布情況

3.2 功能分布特征

首先量化統(tǒng)計(jì)12節(jié)課教師課堂話語中英、漢、蒙3種小句及英、漢、蒙3種主體語言框架小句在完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面上，幫助理解、促進(jìn)產(chǎn)出、指示或澄清任務(wù)、維持課堂紀(jì)律和人際關(guān)系5個(gè)方面功能的總體分布情況，然后再分析不同結(jié)構(gòu)類型教師課堂語碼轉(zhuǎn)換的完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂功能分布情況。

3.21總體分布情況

對(duì)3位教師課堂話語以小句為單位進(jìn)行切分后，共得出5787個(gè)小句。然后從完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面，5個(gè)具體功能共標(biāo)注5716②小句(見表2)。

表2 12節(jié)課課堂話語功能的總體分布情況

表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師課堂話語的完成教學(xué)任務(wù)功能占總功能59%，其中，幫助學(xué)生理解功能占40%，促進(jìn)產(chǎn)出功能占19%；教師課堂話語的課堂管理功能占總功能41%，其中指示或澄清課堂任務(wù)功能占36%，維持課堂紀(jì)律和人際關(guān)系(拉近師生關(guān)系和鼓勵(lì)與表揚(yáng))功能各占總功能的1%和4%。

3.22 不同結(jié)構(gòu)類型語碼轉(zhuǎn)換功能分布情況

下面分析12節(jié)課教師課堂話語中不同結(jié)構(gòu)類型語碼轉(zhuǎn)換在完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面上所發(fā)揮的功能。

表3 不同結(jié)構(gòu)類型語碼轉(zhuǎn)換功能總體分布情況

表3是12節(jié)課教師課堂話語中英語及以英語為主體語言框架小句、漢語及以漢語為主體語言框架小句和蒙語及以蒙語為主體語言框架小句在完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面上所發(fā)揮功能的總體分布情況。

英語及以英語為主體語言框架小句功能占總教師話語功能20%，主要在完成教學(xué)任務(wù)上發(fā)揮功能；漢語及以漢語為主體語言框架小句占總教師話語功能26%，主要在完成教學(xué)任務(wù)層面上發(fā)揮功能；蒙語及蒙語為主體語言框架小句占總教師話語功能19%，主要在管理課堂層面上發(fā)揮功能(見圖3③)。

4 討論

盡管與英、漢雙語環(huán)境下我國(guó)初中英語教學(xué)相比，英、漢、蒙三語環(huán)境中初中英語教師語碼轉(zhuǎn)換具有結(jié)構(gòu)類型繁多、分布情況復(fù)雜、功能多樣化特征，但3位教師的話語轉(zhuǎn)換仍舊呈現(xiàn)出一些規(guī)律性特點(diǎn)。第一，在教學(xué)中，第二語言漢語發(fā)揮著最主要作用，這與教師和學(xué)生的漢語水平以及使用的教材等密切相關(guān)。他們生活和學(xué)習(xí)在蒙漢雙語社會(huì)環(huán)境中，日常生活中經(jīng)常接觸到漢語，并從小學(xué)三年級(jí)開始在學(xué)校學(xué)習(xí)漢語。他們上大學(xué)時(shí)基本具備漢語交流和溝通能力。他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)英語時(shí)，漢族教師使用漢語或英語作為媒介語授課。此外，他們現(xiàn)在所使用的教材也是英語和漢語編寫。這些都是在教學(xué)中漢語發(fā)揮重要中介作用的影響因素。第二，目標(biāo)語使用量較少，這與教師英語水平低及目標(biāo)語使用意識(shí)不強(qiáng)等密切相關(guān)。他們基本上都是上大學(xué)后開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語，英語水平相對(duì)低，并且使用英語授課意識(shí)不夠。教師應(yīng)該在提高自身英語專業(yè)水平的同時(shí)，增強(qiáng)用英語授課的意識(shí)，并需要改變教學(xué)理念。隨著學(xué)生目標(biāo)語水平的提高，教師應(yīng)該逐步減少語碼轉(zhuǎn)換，增加目標(biāo)語使用量，給學(xué)生提供大量接觸目標(biāo)語的機(jī)會(huì)，最終提高教學(xué)效果。第三，漢語及以漢語為主體語言框架小句在完成教學(xué)任務(wù)層面上發(fā)揮著重要的作用；蒙語及以蒙語為主體語言框架小句在管理課堂層面上發(fā)揮著重要的作用。該結(jié)果與劉全國(guó)(2007)的研究結(jié)果相反。他的研究顯示在英、漢、藏三語環(huán)境中的中小學(xué)英語教學(xué)中，母語藏語發(fā)揮最重要的中介作用，而第二語言漢語起輔助教學(xué)的作用。這可能是因?yàn)檫@兩項(xiàng)研究的研究對(duì)象及學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境、教育背景及英語、漢語及母語三語水平等方面都存在較大的差異。

圖3 不同結(jié)構(gòu)類型語碼轉(zhuǎn)換功能

筆者認(rèn)為，在內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族初中英語教學(xué)中，進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換是必要的，教師可以適時(shí)適度地使用學(xué)生母語或第二語言漢語幫助學(xué)生理解，促進(jìn)學(xué)生目標(biāo)語產(chǎn)出，提高學(xué)生目標(biāo)語學(xué)習(xí)效率。一方面因?yàn)閷W(xué)生英語水平還沒有達(dá)到能夠理解教師全部用英語授課的程度，另一方面因?yàn)橛行┙處熡⒄Z水平還未完全達(dá)到全部用英語授課的程度。此外，筆者還有兩點(diǎn)建議。第一，在目標(biāo)語與第二語言之間的語碼轉(zhuǎn)換時(shí)，教師應(yīng)該更多地選擇在目標(biāo)語和母語蒙語之間進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，因?yàn)閷W(xué)生的蒙語水平高于第二語言漢語。第二，教師的語碼轉(zhuǎn)換應(yīng)該遵循相倚性原則，即教師語碼轉(zhuǎn)換的頻次和數(shù)量應(yīng)該依據(jù)學(xué)生目前的目標(biāo)語水平。隨著學(xué)生目標(biāo)語水平的提高，教師須逐漸減少語碼轉(zhuǎn)換，增加目標(biāo)語輸入，提高教師課堂話語質(zhì)量，以促進(jìn)學(xué)生目標(biāo)語習(xí)得。

5 結(jié)束語

本研究基于內(nèi)蒙古地區(qū)一所蒙古族學(xué)校的3位初中英語教師的12課時(shí)的課堂數(shù)據(jù)，對(duì)教師課堂語碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類型及其功能進(jìn)行分類。在此基礎(chǔ)上，對(duì)其分布特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。本研究從研究設(shè)計(jì)到研究方法等方面均存在不足。從樣本學(xué)校的選擇到研究對(duì)象的數(shù)量等均不具備代表性。今后研究可以在樣本學(xué)校和研究對(duì)象的選擇上進(jìn)一步完善，彌補(bǔ)其不足。樣本學(xué)校的選擇可以考慮內(nèi)蒙古自治區(qū)的不同地區(qū)，如西部、中部和東北部等。由于歷史、文化和經(jīng)濟(jì)等問題，內(nèi)蒙古自治區(qū)的語言使用方面存在地域性差異，這可能對(duì)教師課堂語碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類型、功能及其分布特征有所影響。本研究是基于共時(shí)課堂數(shù)據(jù)而展開的實(shí)證研究，未能體現(xiàn)出在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)師生互動(dòng)過程中教師語碼轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性和變化性特征。今后可以從歷時(shí)角度跟蹤一定數(shù)量的同一批蒙古族英語教師群體，考察他們?cè)诓煌虒W(xué)階段對(duì)教學(xué)語言的選擇和語碼轉(zhuǎn)換特征，探索教師課堂語碼轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律。

注釋

①本文中沒有提供9種小句內(nèi)和96種小句間語碼轉(zhuǎn)換的具體例子有兩個(gè)原因：(1)閱讀蒙古語需要特殊的蒙古文輸入軟件，沒有此軟件蒙古語會(huì)成亂字符；(2)提供具體例子的文章篇幅會(huì)特別長(zhǎng)。

②教師談?wù)撆c課文內(nèi)容毫無關(guān)系的話語不屬于以上5個(gè)功能而沒有進(jìn)行標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)。

③圖3中的實(shí)線表示語碼轉(zhuǎn)換對(duì)完成教學(xué)任務(wù)或管理課堂上的主要作用，虛線表示次要作用。

黃國(guó)文.語碼轉(zhuǎn)換研究中的分析單位的確定[J].外語學(xué)刊, 2006(1).

李經(jīng)緯 陳立平.多維視角中的語碼轉(zhuǎn)換研究[J].外語教學(xué)與研究, 2004(5).

劉全國(guó).三語環(huán)境下外語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換研究[D].西北師范大學(xué)博士學(xué)位論文, 2007.

劉永厚.英語教師課堂教學(xué)語碼轉(zhuǎn)換功能的個(gè)案研究[J].北京第二外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào), 2008(10).

姚明發(fā).EFL課堂教師語碼轉(zhuǎn)換的社會(huì)語言學(xué)研究[D].北京師范大學(xué)博士學(xué)位論文, 2007.

姚明發(fā).英語課堂語碼轉(zhuǎn)換研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社, 2012.

Auer, P.Code-switchinginConversationLanguage,InteractionandIdentity[M].London: Routledge, 1998.

Blom, J.P., Gumperz, J.J.Social Meaning in Linguistic Structure: Code-switching in Norway[A].In: Li, W.(Ed.),TheBilingualismReader[C].London and New York: Routledge, 1972.

Boztepe, E.Discourse Analysis of Language Choice and Code-switching[D].Columbia University, 2009.

Crookes, G.The Utterance and Other Basic Units for Second Language Discourse Analysis[J].AppliedLinguistics, 1990(11).

Forman, R.Six Functions of Bilingual EFL Teacher Talk: Animating, Translating, Explaining, Creating, Promp-ting and Dialoguing[J].RELCJournal, 2012(2).

Furguson, G.Classroom Code-switching in Postcolonial Contexts: Functions, Attitudes and Policies [J].AILAReview, 2003(16).

Halliday, M.A.K.SpokenandWrittenLanguage[M].Oxford: Oxford University Press, 1985.

Huang, G.W., Milroy, L.Evaluating Ways of Identifying the Matrix Language in Code-switching Utterances[J].NewcastleUniversityStudiesinLanguageandSpeech,1994(5).

Huang, G.W., Milroy, L.Language Preference and Structures of Code-switching[A].In: Graddol, D., Thomas, S.(Eds.),LanguageinaChangingEurope[C].Cle-vedon: Multilingual Matters, 1995.

Inbar-Lourie, O.English Only? The linguistic Choices of Teachers of Young EFL learners[J].InternationalJournalofBilingualism, 2010(3).

Kim, S.H.O.Language Choices and Pedagogic Functions in the Foreign Language Classrooms: A Cross-linguistic Functional Analysis of Teacher Talk[J].LanguageTeachingResearch, 2005(4).

Liu, D., Ahn, G.S., Baek, K.S., Han, N.O.South Korean High School English Teachers’ Code Switching: Questions and Challenges in the Drive for Maximal Use of English in Teaching[J].TESOLQuarterly, 2004(4).

Muysken, P.Code-switching and Grammatical Theory[A].In: Milroy, L., Muysken, P.(Eds.)，OneSpeaker,TwoLanguages:Cross-disciplinaryPerspectivesonCode-switching[C].New York: Cambridge University Press, 1995.

Muysken, P.BilingualSpeech:ATypologyofCode-mixing[M].Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Myers-Scotton, C.DuellingLanguages:GrammaticalStructureinCode-switching[M].New York: Oxford University Press, 1993.

Myers-Scotton, C.Codes-switching[A].In: Coulmas, F.(Ed.),TheHandbookofSociolinguistics[C].Oxford:Blackwell Publishers Ltd, 1997.

Poplack, S.AFormalGrammarforCodeSwitching[R].Centro Working Paper.New York: Centro de Estudios Puertorriquenos, 1980.

Qian, X.F., Tian, G.S., Wang, Q.Codes-switching in the Primary EFL Classroom in China —Two Case Studies[J].System, 2009(37).

üstünel, E., Seedhouse, P.Why That, in That Language, Right Now? Code-switching and Pedagogical Focus[J].InternationalJournalofAppliedLinguistics, 2005(3).

Uys, D., van Dulm, O.The Functions of Classroom Code-switching in the Siyanda District of the Northern Cape[J].SouthernAfricanLinguisticsandAppliedLanguageStudies, 2011(1).

Viakinnou-Brinson, L., Herron, C., Cole, S.P., Haight, C.The Effect of Target Language and Code-switching on the Grammatical Performance and Perceptions of Elementary-level College French Students[J].ForeignLanguageAnnuals, 2012(1).

AnEmpiricalStudyonDistributionalFeaturesofClassroomCode-switchingTypesandFunctionsofTrilingualTeachers

Wu Bai-yin-na Wen Qiu-fang

(Inner Mongolia Normal University, Hohhot 010020, China; National Research Center for Foreign Language Education of Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China)

The present study examines teachers’ code-switching (CS) types, functions and their distributional features in the trilingual settings, based on the data collected with classroom video-taping and observation.The participants were the 3 Mongolian English teachers from a junior middle school in a city in Inner Mongolia.The findings show that (1) there are 9 types of intra-unit CS and 96 types of inter-unit CS.Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS occupy 40% of the teacher talk, English and English matrix language framework of intra-unit CS account for 29%, and the percentage of Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS is 31%; (2) Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS play a major role in accomplishing teaching tasks, and occupy 26% of the functions of the teacher talk; Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS play a significant role in classroom management, and occupy 19% of the functions of the teacher talk.The results of the present research have practical implications for improving the appropriateness of trilingual teachers’ classroom code-switching.

classroom talk; code-switching; trilingual classroom; code-switching type; code-switching function

定稿日期：2015-04-30

H319

A

1000-0100(2015)05-0106-6

* 本文系內(nèi)蒙古師范大學(xué)高層次人才引進(jìn)科研啟動(dòng)項(xiàng)目“內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族初中英語教師英漢蒙語碼轉(zhuǎn)換研究”(2013YJRC029)和2015年度自治區(qū)高等學(xué)?？茖W(xué)研究項(xiàng)目“內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族中學(xué)英語教師課堂話語研究”(NJSY043)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.022