縱觀外語教學(xué)的研究歷史，對“最佳”教學(xué)方法的尋找始終是外語教學(xué)研究的焦點(diǎn)。為了滿足學(xué)習(xí)者的不同需求，無論是學(xué)者還是一線教師都在試圖尋找更佳、更有效的教學(xué)方法，聽說法、交際法等多種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。

目前，交際法、任務(wù)法在我國被廣大教師所推崇并應(yīng)用到課堂實(shí)踐中。大家普遍認(rèn)為，那些能夠熟練運(yùn)用任務(wù)法或交際法的教師是成功的，而更多強(qiáng)調(diào)語法翻譯法的教師則是守舊的、不成功的。換言之，能否成功運(yùn)用教學(xué)方法被看作是評價教師、衡量課堂教學(xué)成功與否的重要因素。然而，教學(xué)方法真的能夠滿足真實(shí)的課堂教學(xué)需求嗎？過往教學(xué)方法的出現(xiàn)真的實(shí)現(xiàn)了我們對“最佳”教學(xué)方法的尋找嗎？自上世紀(jì)70年代以來，越來越多的教師發(fā)現(xiàn)，似乎還沒有任何一種教學(xué)方法能夠帶來外語教學(xué)的絕對成功，而部分學(xué)習(xí)者的成功似乎也與教學(xué)方法的選擇毫無關(guān)系。因此，面對教學(xué)方法所帶來的困惑，“后方法”教學(xué)似乎為我們提供了一個新的視角去審視并解決問題，也為教師的自我發(fā)展帶來了新的啟示。

一、“后方法”教學(xué)綜述

20世紀(jì)90年代以來，隨著對過往教學(xué)方法的不滿，外語教學(xué)的研究重點(diǎn)不再是對傳統(tǒng)方法概念的研究，轉(zhuǎn)向了“后方法”教學(xué)。不同于傳統(tǒng)的“自上而下”的方法論教學(xué)，“后方法”教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于教師自身已有經(jīng)驗(yàn)、固有知識和特定策略去構(gòu)建課堂教學(xué)實(shí)踐。換言之，“后方法”教學(xué)否定了“學(xué)者構(gòu)建知識，教師消費(fèi)知識”的主流教學(xué)觀，賦予了教師極大的自主和空間，對教師角色進(jìn)行了重新定位，對教師教育進(jìn)行了深刻的反思，并幫助學(xué)者及教師從教學(xué)、意識形態(tài)的雙重視角審視課堂教學(xué)的特性及內(nèi)容。

從“方法”到“后方法”的轉(zhuǎn)變，無疑使人們看到，外語教學(xué)不再是以成品為導(dǎo)向（product-oriented）的方法概念的自上而下的傳輸，而是轉(zhuǎn)向了建構(gòu)主義、以過程為導(dǎo)向（process-oriented）的注重真實(shí)課堂教學(xué)及教師教育過程的外語教學(xué)。[1]上世紀(jì)末，建構(gòu)主義快速發(fā)展，其把學(xué)習(xí)看作一個主動的過程，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已有或現(xiàn)有知識及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思從而獲得新知識。[2]顯然，建構(gòu)主義視角下的外語教學(xué)把教師放到了課堂教學(xué)的核心地位。同時，隨著外語教學(xué)研究焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，以及理論生產(chǎn)者與實(shí)踐者的關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，引發(fā)了對外語教學(xué)方法及策略的思考。

此外，隨著“后方法”教學(xué)的出現(xiàn)，對傳統(tǒng)教學(xué)的批判更為凸顯。方法至上的課堂教學(xué)過于指令化、規(guī)范化，教師對于授課內(nèi)容以及授課方法沒有任何話語權(quán)。傳統(tǒng)的教師教育把教師看作是知識的被動吸收者，而非意義構(gòu)建的主動參與者，教師的思考與個人決策則被忽視。與傳統(tǒng)的外語教學(xué)相比，“后方法”教學(xué)是由實(shí)踐所驅(qū)動的課堂教學(xué)活動的構(gòu)建，其對教師作為理論知識的接收者提出質(zhì)疑，賦予了教師極大的自主，不再把教學(xué)理論的構(gòu)建及實(shí)踐區(qū)分開來。換言之，教師是教學(xué)理論與課堂實(shí)踐的協(xié)調(diào)者。在真實(shí)的課堂實(shí)踐中，對固有教學(xué)方法的折中及真實(shí)課堂教學(xué)環(huán)境的考量是不可避免的。如Kumaravadivelu所述，任何真實(shí)的課堂教學(xué)都需要考慮教學(xué)環(huán)境的“特殊性”，教師應(yīng)能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察、評價，發(fā)現(xiàn)并解決問題，在不斷的實(shí)踐中進(jìn)行完善。[3]

“后方法”教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于教師角色和教師視角去尋找適合本地教學(xué)環(huán)境的教學(xué)策略。美國學(xué)者Kumaravadivelu對“后方法”教學(xué)進(jìn)行了詳細(xì)的論述，指出“后方法”教學(xué)的構(gòu)建應(yīng)基于“特定性”、“實(shí)踐性”以及“可行性”這三個基本參數(shù)。“特定性”強(qiáng)調(diào)本地環(huán)境的重要性，否認(rèn)了一切方法至上的外語課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。認(rèn)為任何有意義的教學(xué)實(shí)踐的構(gòu)建都應(yīng)基于對教學(xué)情境的理解，包括特定學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目的、需求、文化背景等。在課堂實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者的本地需求和即有經(jīng)驗(yàn)應(yīng)得到重視。第二，Kumaravadivelu指出，本地教師與其關(guān)注他人的教學(xué)理論，不如自己去尋找與本地教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)策略。在實(shí)踐教學(xué)中，任何尋求所謂權(quán)威教學(xué)方法、遵循他人教學(xué)實(shí)踐的課堂教學(xué)都將是徒勞的?！皩?shí)踐性”強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思以及教師行動，指出教師應(yīng)通過已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐對課堂教學(xué)進(jìn)行觀察、分析、評估與改善，從而制定符合本地環(huán)境的教學(xué)策略。第三，“可行性”關(guān)注語言意識形態(tài)及學(xué)習(xí)者身份的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)從社會聯(lián)系及政治責(zé)任的視角去理解外語教學(xué)。外語教學(xué)把語言與文化聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)者在獲取語言及文化知識的同時也會引發(fā)學(xué)習(xí)者新舊身份的沖突。換言之，外語學(xué)習(xí)不僅幫助學(xué)習(xí)者了解自我，也為他們探索他人及世界提供了新的視角與平臺?！昂蠓椒ā苯虒W(xué)是對尋求“最佳”教學(xué)方法一個極佳的回應(yīng)，它把外語教學(xué)從方法至上的教學(xué)模式中解放出來，同時也為外語教師的個人發(fā)展帶來了新的啟示。

二、“后方法”視角下的教師發(fā)展

1.重視教學(xué)反思，強(qiáng)調(diào)教學(xué)自主

與傳統(tǒng)的方法論教學(xué)不同，“后方法”教學(xué)注重課堂教學(xué)的開放性、靈活性和可操作性。方法至上的教學(xué)模式在理論生產(chǎn)者及實(shí)踐者之間筑起了一道圍墻，其忽略了真實(shí)課堂教學(xué)中的多種環(huán)境因素，如學(xué)習(xí)者認(rèn)知、社會需求、文化及政治背景等。“后方法”教師應(yīng)是積極的、主動的、理論的生產(chǎn)者及實(shí)踐者，在真實(shí)的課堂教學(xué)中應(yīng)具有自主權(quán)、話語權(quán)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以“方法”為核心，而“后方法”教學(xué)則關(guān)注教師已有知識和潛能，認(rèn)為教師應(yīng)能夠在體制、大綱、教材等因素帶來的約束下發(fā)展個人潛能，實(shí)現(xiàn)課堂上的教學(xué)自主。此外，“后方法”教師應(yīng)能夠進(jìn)行教學(xué)反思，對授課內(nèi)容、教學(xué)成果進(jìn)行分析、評估和調(diào)整，并監(jiān)控任何變化給課堂及學(xué)習(xí)者帶來的影響及結(jié)果。

在一定程度上，教師自主的實(shí)現(xiàn)基于教師個人的不斷發(fā)展。作為課堂教學(xué)的決策者，教師認(rèn)知不可忽視。有研究表明，教師對于課堂教學(xué)活動及師生互動的解析、評價、反思等一系列過程最終能夠幫助教師豐富自身知識，并幫助他們成長為自主發(fā)展（self-directed）的教師。[4]“后方法”教師應(yīng)能夠基于自身過往作為學(xué)習(xí)者及教師的經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)的訓(xùn)練以及同行間的交流，對課堂教學(xué)進(jìn)行主觀性的判斷和批評性的評價，其目的并非是對特定教學(xué)方法或策略做出好與壞的評價，而是在于確保課堂教學(xué)實(shí)踐使師生都主動地參與其中。在經(jīng)歷一系列的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思之后，“后方法”教師最終會形成自己的課堂教學(xué)原則與策略。

2.注重開放式、互動式的教師教育

主流的教師教育被認(rèn)為是缺乏政治及文化視角的，即忽視了英語教學(xué)極為復(fù)雜的社會、文化、經(jīng)濟(jì)和政治環(huán)境。[5]大多數(shù)教師教育被設(shè)定為教學(xué)理論自上而下的傳輸，即從教師教育者到教師。這一模式把教師教育者放在了絕對權(quán)威的位置，他們向教師提供何為最佳教學(xué)方法，幫助他們塑造適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，并對教師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評價。然而，真實(shí)的課堂教學(xué)并非發(fā)生在理想的教學(xué)環(huán)境中，課堂教學(xué)的“特定性”、“實(shí)踐性”及“可行性”是不可忽略的，是課堂實(shí)踐構(gòu)建的基礎(chǔ)。因此，傳統(tǒng)的教師教育顯然無法幫助教師成長為自主發(fā)展、有自決（self-determining）能力的教師。

“后方法”環(huán)境下的教師教育應(yīng)為教師創(chuàng)造環(huán)境，幫助他們實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主，并能夠?qū)φn堂教學(xué)進(jìn)行反思，形成自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。換言之，教師教育不應(yīng)僅僅是知識的傳遞，更為重要的是幫助教師成長為具有批判意識的行動者與思考者。此外，“后方法”教學(xué)認(rèn)為，教師教育者與教師之間的互動應(yīng)是“對話性的”，即雙方都應(yīng)有表達(dá)觀點(diǎn)、展現(xiàn)身份的權(quán)利與空間。[3]因此，教師教育者的首要職責(zé)并非是向教師灌輸“權(quán)威的聲音”，而是為教師提供對話性意義構(gòu)建的機(jī)會，使他們能夠主動地成為意義構(gòu)建的積極參與者。

顯然，“后方法”視角下，教師教育并非是對固有教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)踐的解析，或是知識及經(jīng)驗(yàn)的傳輸，而是持續(xù)性的、互動性的意義構(gòu)建，它幫助教師成為具有批判精神、反思意識的課堂實(shí)踐的參與者。有意義的教師教育應(yīng)能夠幫助教師認(rèn)識到現(xiàn)有外語教學(xué)的不足與局限，對“學(xué)者構(gòu)建理論，教師消費(fèi)理論”的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。同時，要幫助教師表達(dá)他們的個人觀點(diǎn)，與他人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，鼓勵教師進(jìn)行批判性思考，并幫助他們獲取課堂互動分析技巧，從而理解課堂教學(xué)輸入與互動的本質(zhì)。

三、“后方法”教師的困惑與挑戰(zhàn)

在經(jīng)歷了長期的對最佳教學(xué)方法的尋找后，越來越多的教師發(fā)現(xiàn)任何一種新的教學(xué)方法的嘗試都是徒勞的，“后方法”教學(xué)似乎為目前外語教學(xué)的困境帶來了可行的解決方法。然而，在真實(shí)的課堂教學(xué)中要想把“后方法”教學(xué)運(yùn)用到課堂實(shí)踐中，教師就面臨著多種困難和挑戰(zhàn)。

“后方法”教學(xué)賦予了教師多元的角色以及極大的自主。在真實(shí)的課堂實(shí)踐中教學(xué)自主使教師不需顧慮自身的課堂實(shí)踐是否與專家、學(xué)者的觀點(diǎn)相一致。“后方法”教師得到了極大的空間，使他們能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)建課堂教學(xué)實(shí)踐。然而，傳統(tǒng)的方法論教學(xué)模式使教師角色邊緣化，教師不過是教學(xué)方法的執(zhí)行者。同時，固有的教師教育模式仍然以方法為導(dǎo)向，教師成為了理論知識的被動接受者，教師的個人認(rèn)知、實(shí)踐技能被忽視。一旦遇到教學(xué)問題，教師總會試圖去尋找權(quán)威的答案，而忽略了自身解決問題的實(shí)踐技能。

其次，在真實(shí)的課堂實(shí)踐中，教師已然面臨著來自多方面的約束，如政策法規(guī)、教學(xué)大綱、教材等。事實(shí)上，我國教師并沒有制定教學(xué)大綱或編撰課本的自由。換言之，教材和教學(xué)大綱在授課前已經(jīng)由學(xué)者、專家按照特定的教學(xué)模式、方法編撰好，其為授課教師提供了一個較為詳細(xì)的教學(xué)計劃，包括授課內(nèi)容、教學(xué)方法、步驟等。因此，教師在課堂教學(xué)中并不能完全實(shí)現(xiàn)依據(jù)特定的教學(xué)環(huán)境制定相應(yīng)的教學(xué)策略。此外，以考試這種單一的測試手段檢測學(xué)生無疑也阻礙了“后方法”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。在我國外語課堂中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)僅僅來源于考試的壓力，而幫助學(xué)習(xí)者通過考試無疑成為大多數(shù)外語教師的授課目的。而在這樣的教學(xué)環(huán)境下，以通過考試為目的的外語課堂或多或少限制了教師的教學(xué)自主，也直接或間接影響了教師教學(xué)策略的制定。

“后方法”教學(xué)具有一定的批判精神，使人們清楚地認(rèn)識到過往教學(xué)方法的局限性，為我國學(xué)者、教師重新審視當(dāng)前外語教學(xué)現(xiàn)狀提供了新的視角，也為教師的自我發(fā)展、自覺能力的培養(yǎng)提供了新的平臺。然而，“后方法”教學(xué)在幫助我們解決問題的同時，也為我們帶來了新的挑戰(zhàn)與難題。在現(xiàn)有外語教學(xué)體制下，部分教師過于依賴“權(quán)威”，也缺乏成為理論研究者、生產(chǎn)者及實(shí)踐者的能力和自信。此外，基于我國授課教師尚不能自由制定教學(xué)大綱、編選教材，教師自主受到了極大的限制。同時單一的測試手段以及全國外語普測這一現(xiàn)狀也使部分教師向考試屈服，從而使課堂教學(xué)成為以測試為目的的外語教學(xué)?？梢?，要真正成為一名“后方法”教師，把“后方法”教學(xué)原則應(yīng)用到課堂實(shí)踐中，我們還有一段很長的路要走。

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[作者：李楠楠（1981-），女，天津人，天津理工大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士。]

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