鄧三英

摘 要：“生活—民族—科學(xué)”三位一體課程開發(fā)理念是指將“生活”、“民族”和“科學(xué)”三種元素貫穿于課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇、課程內(nèi)容的組織和評(píng)價(jià)這幾個(gè)課程開發(fā)環(huán)節(jié)的始終，由教師、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)、社區(qū)代表和課程專家集體審議，精心選擇生活中、民族中那些能促進(jìn)孩子發(fā)展的科學(xué)知識(shí)作為課程內(nèi)容的課程編制過程。學(xué)前教育應(yīng)回歸兒童的生活，課程編制要體現(xiàn)“生活性”；學(xué)前教育應(yīng)走向生態(tài)，課程編制要體現(xiàn)“民族性”；學(xué)前教育應(yīng)倚重科學(xué)理論，課程編制要體現(xiàn)“科學(xué)性”。生活、民族和科學(xué)既有區(qū)別又相互聯(lián)系，生活是基礎(chǔ)，民族是特色，科學(xué)是保障，三者相輔相成貫穿課程開發(fā)的始終。

關(guān)鍵詞：生活；民族；科學(xué)；課程開發(fā)；理念

中圖分類號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）05-0108-03

我國(guó)學(xué)前教育課程建設(shè)傳統(tǒng)上一直以地方和學(xué)校課程為主，2001年頒布并實(shí)施的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》使我國(guó)幼兒園在課程方面擁有更大的自主權(quán)。然而湖南師范大學(xué)楊莉君老師通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)的幼兒園普遍存在著“對(duì)地方文化課程資源認(rèn)識(shí)不足，課程開發(fā)意識(shí)薄弱，整合程度有限”等方面的問題 [1 ]。為了更好地發(fā)展民族地區(qū)的學(xué)前教育，傳承民族文化和促進(jìn)民族地區(qū)幼兒的發(fā)展，依據(jù)前人的研究成果，結(jié)合民族地區(qū)的實(shí)際，我們提出了“生活—民族—科學(xué)”一體化的民族地區(qū)幼兒園課程開發(fā)理念。

“生活—民族—科學(xué)”一體化課程開發(fā)理念是指將“生活”、“民族”和“科學(xué)”三種元素貫穿于課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇、課程內(nèi)容的組織和評(píng)價(jià)這幾個(gè)課程開發(fā)環(huán)節(jié)的始終，由教師、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)、社區(qū)代表和課程專家集體審議，精心選擇生活中、民族中那些能促進(jìn)孩子“理性自主能力”發(fā)展的科學(xué)知識(shí)作為課程內(nèi)容的課程編制過程?！吧睢币环矫嬷该褡宓貐^(qū)人民群眾的生產(chǎn)和生活實(shí)際，另一方面指的是幼兒的生活；“民族”是指將一些民族元素和特色的東西融入到幼兒園的課程和教學(xué)中去，體現(xiàn)民族特色；“科學(xué)”是指富有民族特色和鄉(xiāng)土特色的課程開發(fā)要以一定的教育理論和課程理論作為理論基礎(chǔ)，并以一定的科學(xué)方法作為研究手段。生活是基礎(chǔ)，民族是特色，科學(xué)是保障，三者相輔相成、不可或缺。

一、學(xué)前教育應(yīng)回歸兒童的生活，課程編制要體現(xiàn)“生活化”

長(zhǎng)期以來，人們一直有一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童是“縮小的成人”，兒童與成人的唯一區(qū)別在于身高和體重的不同。直到近現(xiàn)代人們才意識(shí)到，兒童是獨(dú)立于成人的個(gè)體，有自己的尊嚴(yán)、權(quán)利和自己獨(dú)特的生活。兒童應(yīng)該享受大自然賦予的童年生活，只有這樣，兒童的身心發(fā)展才有可能。因此民族地區(qū)幼兒園的課程編制要適合并反映兒童的生活。

1. 課程目標(biāo)的生活化

兒童的生活既表現(xiàn)為個(gè)體的生活也表現(xiàn)為群體的生活，正如杜威所言：“如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒有生命力的集體?！?[2 ]社會(huì)的因素即社會(huì)文化。哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼認(rèn)為“人生活于其中的世界是他的文化” [3 ]，人是一種文化的存在物。個(gè)體的因素即兒童自身的特點(diǎn)。兒童天生有好動(dòng)、好奇和游戲之心，他需要在生活中通過開心的游戲、自由的奔跑和自主的探究來成長(zhǎng)，獲得身心發(fā)展?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們度過快樂而有意義的童年”，同時(shí)“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，“促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展”。因此民族地區(qū)幼兒園在確立課程目標(biāo)時(shí)應(yīng)尊重和考慮幼兒的生活，讓幼兒在生活中學(xué)習(xí)，利用生活進(jìn)行學(xué)習(xí)，為了生活而學(xué)習(xí)。

2. 課程內(nèi)容的生活化

早在20世紀(jì)初陳鶴琴先生就提出了圍繞兒童生活的、以自然和社會(huì)為中心的幼兒園課程觀。他批評(píng)當(dāng)時(shí)的幼兒園“都是宗法西洋成法，不是直抄福祿貝爾，就是直抄蒙臺(tái)梭利，不肯自己加以變化，也不管兒童是否受納，是否適合兒童的脾胃” [4 ]，他認(rèn)為課程的編制只有一個(gè)原則——在于“助人以選擇或發(fā)展最有益于生活之經(jīng)驗(yàn)，課程所包舉者，不僅限于人生日常行事所需之主要事實(shí)原則與方法，亦應(yīng)兼及事實(shí)或活動(dòng)之本身”。美國(guó)教育家杜威在《我的教育信條》中論述教材時(shí)指出：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。” [2 ]湘西少數(shù)民族地區(qū)從山水等自然環(huán)境，到侗、苗、瑤等少數(shù)民族的語言、服飾、飲食和建筑等都有自身的特點(diǎn)，這些幼兒熟悉的、浸潤(rùn)在幼兒身邊的獨(dú)特的自然風(fēng)光和人文環(huán)境就是當(dāng)?shù)赜變簣@很好的課程資源。

3. 課程實(shí)施的生活化

幼兒園的課程主要通過幼兒的一日生活、游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)來實(shí)施。通過筆者對(duì)湘西地區(qū)一些富有民族特色的幼兒園的走訪了解，目前幼兒園也主要是通過園內(nèi)的一日生活活動(dòng)（如吃飯的時(shí)候讓孩子了解侗族的飲食文化）、區(qū)角活動(dòng)（如區(qū)角展示侗錦、蘆笙和風(fēng)雨橋）、親子活動(dòng)（如親子圍在一起唱耶歌、參加少數(shù)民族特有的體育項(xiàng)目）和幼兒園的大型文藝活動(dòng)及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和政府組織的具有民族特色的歌舞活動(dòng)來傳播民族文化。

二、學(xué)前教育應(yīng)走向生態(tài)，課程編制要體現(xiàn)“民族化”

1. 幼兒園課程的編制要兼顧少數(shù)民族幼兒的心理和文化特性

開始于20世紀(jì)60年代美國(guó)的多元文化教育運(yùn)動(dòng)，提倡通過增加不同民族及階層學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)及在課程開發(fā)中增加少數(shù)民族的文化元素，來達(dá)到“保持和發(fā)展各民族的文化”、“向?qū)W生傳授多元文化理念”和“提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊” [5 ]的目的。美國(guó)有學(xué)者曾在1993～1995年期間對(duì)美國(guó)黑人兒童進(jìn)行了大量的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，學(xué)生們普遍認(rèn)為如果在學(xué)校中能學(xué)到他們自己的文化和其他族群文化內(nèi)容的話，學(xué)校教育就會(huì)對(duì)他們更有興趣和吸引力，也會(huì)與他們更加相關(guān)和使他們更加投入 [6 ]。湘西少數(shù)民族聚居地的幼兒園如能在一日生活中和教學(xué)中不時(shí)講一些少數(shù)民族兒童所熟悉的侗語或苗語，介紹他們所熟悉的吊腳樓和風(fēng)雨橋，吃吃他們喜歡的噴香的油茶及回味無窮的腌魚腌肉，聽聽他們祖母講過的神話故事，幼兒園的生活對(duì)孩子來說將更親切、更容易接受。

2. 幼兒園需從少數(shù)民族文化中精心選擇課程內(nèi)容

學(xué)前教育曾一度是心理學(xué)等學(xué)科的應(yīng)用場(chǎng)。但隨著人們對(duì)科學(xué)主義的質(zhì)疑與批評(píng)，尤其是隨著科學(xué)的普適性在學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域運(yùn)用的失敗，學(xué)前教育正逐漸從對(duì)科學(xué)主義的崇拜走向生態(tài)。

湘西是侗、苗、瑤等少數(shù)民族聚居的地方。各民族在長(zhǎng)期的生產(chǎn)勞動(dòng)和生活中形成了豐富多彩、各具特色的物質(zhì)文化和精神文化，如苗族歌鼟、侗族蘆笙等都是為人們所熟知的富有特色的民族文化，同時(shí)也是一筆寶貴的課程資源 [7 ]。如據(jù)筆者所知的，懷化的通道幼兒園就精選了侗族的神話傳說如《青蛙讓賢》、兒歌和游戲如《斗?！返染幊蓤@本課程在幼兒園使用。

三、學(xué)前教育應(yīng)倚重科學(xué)理論，課程編制要體現(xiàn)“科學(xué)化”

課程編制的“科學(xué)性”，一方面指從幼兒生活中、民族文化中選取的知識(shí)是科學(xué)的，另一方面指課程編制的方法是科學(xué)的。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1. 課程內(nèi)容的適宜性

課程內(nèi)容的適宜性是指幼兒園選取的課程內(nèi)容要符合教育規(guī)律和幼兒園的實(shí)際，同時(shí)要兼顧幼兒的身心發(fā)展水平。當(dāng)前隨著辦園條件的改善，很多幼兒園引進(jìn)或開發(fā)出了各種各樣的課程，但如果幼兒園不考慮自身?xiàng)l件、教師素質(zhì)盲目引進(jìn)和開發(fā)，最終可能會(huì)造成畫虎不成反類犬的局面，浪費(fèi)大量人力物力和財(cái)力。其次，幼兒園在選擇課程內(nèi)容時(shí)要以兒童為中心，既考慮兒童的當(dāng)前需要又兼顧他的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，以兒童感興趣的方式來實(shí)施課程。

2. 課程編制和實(shí)施過程的“科學(xué)性”

在課程開發(fā)領(lǐng)域，西方曾出現(xiàn)過泰勒的目標(biāo)模式、斯滕豪斯的過程模式和施瓦布的過程模式，這幾個(gè)模式雖然在教育觀和知識(shí)觀上存在天壤之別，但他們都認(rèn)為課程開發(fā)由目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成?，F(xiàn)在越來越多的學(xué)者贊同，在國(guó)外比較成熟的課程開發(fā)模式基礎(chǔ)上，“我們需要在校本課程開發(fā)過程當(dāng)中建構(gòu)起開放的、便于靈活操作的校本課程開發(fā)模式” [6 ]。我們?cè)诮?gòu)自己的課程開發(fā)模式時(shí)既要以前人的理論為基礎(chǔ)，也需有自己的課程開發(fā)原則，如：“開發(fā)流程應(yīng)是非線性的，但又要有一定的順序；整體結(jié)構(gòu)上力求完整性；目標(biāo)依據(jù)合理，細(xì)化與寬泛相結(jié)合?！?[8 ]陳鶴琴先生在南京鼓樓幼兒園的課程實(shí)驗(yàn)也是依據(jù)一定的課程理論，按照“散漫期—論理組織期—設(shè)計(jì)組織期”的階段邊改革邊總結(jié)，分期有步驟地進(jìn)行的。因此民族地區(qū)的幼兒園在課程編制上需更科學(xué)化。

總之，“生活—民族—科學(xué)”一體化的課程開發(fā)理念是生活、民族和科學(xué)三者的有機(jī)結(jié)合，既符合科學(xué)規(guī)律又切合民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的實(shí)際，具有一定的意義。民族地區(qū)的學(xué)前教育是在少數(shù)民族社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化這種大的生活背景中展開的，少數(shù)民族人民的生活是富有民族特色的生活，因此，生活與民族既有區(qū)別又有聯(lián)系。民族地區(qū)幼兒園的發(fā)展要反映少數(shù)民族人民的“生活”，體現(xiàn)“民族”性，必須用科學(xué)作指導(dǎo)。沒有經(jīng)過科學(xué)指導(dǎo)進(jìn)入幼兒園的生活，將是雜亂無章和淺顯的生活；沒有經(jīng)過科學(xué)指導(dǎo)的民族文化，呈現(xiàn)在孩子面前的將是膚淺的文化?！吧睢褡濉茖W(xué)”一體化的課程開發(fā)理念做到了生活、民族和科學(xué)的有機(jī)結(jié)合，能確保民族地區(qū)的幼兒教育科學(xué)有序和特色鮮明地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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