王守紀　陳仁　李穎輝

摘 要：在教育改革場域中，課程政治是課程權(quán)力關(guān)系與各方利益博弈的生動表征。當前的義務(wù)教育課程改革，已經(jīng)構(gòu)成基礎(chǔ)教育改革的核心議題，它直接關(guān)系教育總體目標的推進，更體現(xiàn)著個體啟蒙的價值訴求，同時對國家和社會起著關(guān)鍵性的影響。作為義務(wù)教育課程改革的主要參與力量，國家、社會和教師正是課程政治博弈的在場者：國家作為立法者和權(quán)力擁有者而居于主導(dǎo)性的地位，社會主要以自發(fā)的監(jiān)督力量形成有效影響，而教師作為教育實踐活動的重要組織者，則具有參與課程改革的專業(yè)權(quán)力與實踐優(yōu)勢。分析三者的互動關(guān)系，將有助于廓清課程改革的權(quán)力因素，以期建立良性的改革促進機制。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；課程改革政治；國家權(quán)力；社會監(jiān)督；教師專業(yè)權(quán)力

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）05-0057-07

在當代，課程改革不僅是促進義務(wù)教育發(fā)展的重要措施，甚至構(gòu)成了衡量教育效果的重要指標與推動教育整體改革的核心議題——教育如何從“數(shù)量發(fā)展”轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式的“質(zhì)量發(fā)展”。但事實上，這種變革性的發(fā)展本身并非自然而然成就的。特別是，在義務(wù)教育逐步得到普及、教育整體改革持續(xù)深入的宏觀背景下，課程改革的深層政治動力因素越來越凸顯，以致于難以回避義務(wù)教育課程改革的權(quán)力性影響。作為義務(wù)教育課程改革的在場者，國家、社會和教師之間的實踐互動與權(quán)力博弈，恰恰極其生動地展示了一幅課程改革的政治圖景。本文嘗試借助教育政治學(xué)的思想資源，以課程改革作為切入點，對國家、社會和教師在博弈中的不同角色和權(quán)力特點作出分析。

一、國家權(quán)力介入的“啟蒙政治”及其課程改革訴求

政治發(fā)展史上，國家的巨大形象始終屹立于社會以及人的面前，它以其無可厚非的合法性成為社會的代言者。尋求這一國家形象存在的歷史根源，不難發(fā)現(xiàn)國家的建構(gòu)正是推動生產(chǎn)力發(fā)展的要求，也是生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果（按馬克思主義國家起源論的觀點，“國家是社會在一定發(fā)展階段上的產(chǎn)物” [1 ]，它也必將在生產(chǎn)力高度發(fā)展之后消亡），這致使國家職能在總體上高于生產(chǎn)關(guān)系中的社會及個體，而社會、個體首先需要在國家話語體系內(nèi)形成自身的基本權(quán)力認識。這是國家權(quán)力的合法性基礎(chǔ)，也是國家行使其權(quán)力的合法性來源。但是，國家運用其合法性權(quán)力還具有更深層的動力學(xué)因素，即它一方面要依賴廣泛形成的社會價值共契——正義、公平、善和道義的生發(fā)與維持，另一發(fā)面則是通過與整個社會及個體的互動，特別是促進政治參與者和精英知識分子之間達成“互惠互利”的共識，從而合法地利用公共理性進行社會的建設(shè)和變革。

在現(xiàn)時代，教育已成為無論是國家還是社會個體維持生存的公共資源。這要求國家合法性地使用權(quán)力，使教育的公共功能在發(fā)揮資源共享方面發(fā)揮作用。即教育作為一種生存性資源，必須滿足各方面的需求，尤其需要保障國家公民享有平等的選擇機會和促進公平正義，這是國家應(yīng)當踐行的基本義務(wù)。在義務(wù)教育階段，每個受教育者具有平等接受教育的機會，而且只要符合法律賦予的相關(guān)權(quán)利就可以共享教育的公共資源。可以說，義務(wù)教育資源的公平分享，是保證受教育者機會平等的基礎(chǔ)。國家在義務(wù)教育實施中采取的行動方向，很大程度上決定了教育的目標訴求與改革走向，而伴隨著課程成為一個權(quán)力場域，作為權(quán)力主體的國家也主動在這個場域里鞏固其合法性地位。依托課程改革來促進“國民”的啟蒙與培養(yǎng)，在近代以來就已經(jīng)形成了強大的歷史傳統(tǒng)，并自始至終體現(xiàn)著國家的政治啟蒙訴求。在當前義務(wù)教育課程改革中，國家總體上居于主導(dǎo)，正反映著濃重的政治訴求和時代發(fā)展特點。

第一，意識形態(tài)教化始終是維護國家權(quán)力合法性的重要途徑。國家首先是生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段之后，有著明顯階級差異的產(chǎn)物。既然存在著一定的階層差異（階層化），那么國家必然要為整合各種階層政治做出努力。就此而言，國家是否長治久安以及社會能否安穩(wěn)就依賴國家意識形態(tài)的培養(yǎng)技術(shù)，這是每一個國家都不能不面對的——自學(xué)校產(chǎn)生開始，受教育者就被界定為未來的統(tǒng)治力量而加以塑造。受教育者的學(xué)習(xí)內(nèi)容（主要指課程內(nèi)容），也在很大程度上受制于政治潛移默化的影響，即只有學(xué)習(xí)的內(nèi)容符合國家利益的前提下，國家才承認和授予其合法性。因此，意識形態(tài)在整個教育中（特別是在課程內(nèi)容的設(shè)置上）的滲透，就成為了國家維護權(quán)力合法性的傳統(tǒng)路徑。當然，國家只能是以已建立的合法權(quán)力維護其已有的和正在形成的權(quán)力體系。

阿爾都塞尖銳地指出，意識形態(tài)國家機器起著“保障生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)”的作用，既包括將勞動力“安置在生產(chǎn)過程的復(fù)雜體系中”，也包括“勞動者對現(xiàn)存秩序規(guī)范的順從態(tài)度的再生產(chǎn)” [2 ]。社會的個體成員作為整個生產(chǎn)關(guān)系的重要部分，很難避免不受到意識形態(tài)國家機器的強制性介入或者柔性滲透，該過程即被阿爾都塞稱作意識形態(tài)“詢喚”而社會個體“應(yīng)答”的過程。根據(jù)布迪厄、葛蘭西和鮑爾斯等人的主流再生產(chǎn)理論，這一權(quán)力的運作，實際上與教育存在著不可分割的關(guān)系，而各國教育發(fā)展史的也證明：國家在教育中居于主導(dǎo)性地位，國家為保持其統(tǒng)治活力，可以動用其合法的權(quán)力促進課程改革，因而課程體系的建立隱隱約約閃爍著國家的權(quán)力介入作用，其課程內(nèi)容也不可避免有著政治意識形態(tài)的色彩。在我國古代，四書五經(jīng)成為必修科目，其中所包含的道德人倫思想是以潛移默化的方式植入受教育者的價值體系中的，是以“學(xué)”貫徹“天道”以實現(xiàn)“政統(tǒng)”，呈現(xiàn)為濃重的政治教化特點。日本由于受到東亞儒家政治文化的影響，也尤其尊尚民族和國家，重視受教育者的意識形態(tài)教育，在教育內(nèi)容上更是突出了受教育者民族國家意識的啟蒙與塑造。但同時，由于空間地理環(huán)境狹小以及資源相對缺乏，近代以來的日本社會形成了濃重的國家危機意識，也成為了日本革新教育并極力強化其政治和軍事影響的潛在性因素。

不可避免地，國家進行的政治改革，往往觸及教育的改革。特別是作為國家行為的義務(wù)教育，其課程的改革也必然被國家權(quán)力所觸及。維護意識形態(tài)是每個國家所不能規(guī)避的，在課程中滲透意識形態(tài)也是維持國家合法性權(quán)力的途徑，課程改革所不能觸碰的底線是“去意識形態(tài)化”。換言之，課程及其改革必須要凸顯“政治啟蒙”的訴求，是國家詮釋其合法性的知識學(xué)途徑，也是客觀理解課程改革中“意識形態(tài)化”的前提性預(yù)設(shè)。只不過，在當前的開放時代，教育民主與社會人本化達成了廣泛的共識，國家的強制性控制也就逐漸減弱了，因而以放權(quán)來彰顯國家的姿態(tài)變得越來越受重視。

第二，國家在課程改革中權(quán)力逐漸精細化、技術(shù)化，主動以放權(quán)的形式來強化自身權(quán)威。在信息化和民主化的開放時代，人們對于自身生存性選擇的要求越來越高，越來越傾向于以民主的方式來獲得國家對于他們的自由自主的生存選擇的承認。而且提高自身素養(yǎng)、完備自身知識、健全自身能力的現(xiàn)代公民要求也已經(jīng)深入人心，以致于人們開始把教育作為爭取平等的生存權(quán)利的保障性資源。但是，隨著市場經(jīng)濟的深化，教育曾經(jīng)似乎變成了可供衡量和交換的商品。國家也就順應(yīng)這些趨勢把教育行政權(quán)下放，給教育公平化、優(yōu)質(zhì)化和均衡化改革提供了更多的自主空間?？上驳氖?，伴隨著國家教育權(quán)力的下放，勢必會引動整個社會對于教育資源的重新分配，新興的產(chǎn)業(yè)工人和處于社會困難階層的群體訴求逐漸得到關(guān)注。就這一層面來說，很容易從高等教育改革中得到明證：高校擴招、教育產(chǎn)業(yè)化、私人和社會團體辦學(xué)，在新一輪的市場經(jīng)濟大浪里達到高潮。而從義務(wù)教育來說，國家在普及義務(wù)教育形成相當規(guī)模和完成相應(yīng)的目標之后，接受義務(wù)教育被當成社會個體的基本權(quán)利已成共識，國家也要適當放權(quán)來推動教育培養(yǎng)人才質(zhì)量的提高，并贏得和擴大社會民眾的政治信任。

但國家放權(quán)并不是放棄權(quán)力，而是意味著國家對教育的要求更加精細化、技術(shù)化，體現(xiàn)在課程改革上主要是：改革內(nèi)容貼近生活，有時代氣息（意識形態(tài)的滲透經(jīng)過技術(shù)化處理后不再那么明顯），強調(diào)課程改革注意發(fā)揮各方參與者的互動作用，在改革效果上也更加注重幫助受教育者獲得主體性的發(fā)展。

同時，放權(quán)本身確實也推動了教育的民主化與人本化。當代世界教育發(fā)展所達成的價值共識是，國家政治權(quán)力未必是“壞”的，越來越多的主權(quán)國家也逐漸認可課程改革應(yīng)當以素質(zhì)教育為出發(fā)點，以培養(yǎng)有德性、有個性和自由而全面發(fā)展的人為目標，并從課程的重新建構(gòu)、課程標準的細化、課程改革與實施過程的多方參與，以及在完善課程評價體系、促進教育資源的公平分配、進一步宣傳課程改革理念和推進教育政策等方面，積極為個體發(fā)展創(chuàng)造有利條件。例如，日本的中央教育審議會“認為國家要明確義務(wù)教育應(yīng)達到的目標，充實與改善教育內(nèi)容，確保教科書質(zhì)量” [3 ]，這實際也是國家權(quán)力介入的要求，但注重發(fā)展受教育者的生存能力，發(fā)揮各學(xué)科、生活等課程資源的整合作用，呼吁課程內(nèi)容擴大且呈多樣性，倡導(dǎo)受教育者充分與家庭溝通，卻又體現(xiàn)著人文關(guān)懷的一面。不過難以忽視的是，有時候看似人文關(guān)懷的改革背后，卻僅僅是維持政治權(quán)力運作的技術(shù)性手段，歷史上這種課程改革的“政治懷柔術(shù)”其實也不少見。

第三，國家在義務(wù)教育階段參與課程改革，由體制性強制干預(yù)逐漸轉(zhuǎn)化為強調(diào)受教育者以及教育者的自身發(fā)展。在現(xiàn)時代，國家一改往日下達文件綱領(lǐng)、設(shè)定硬性指標的嚴肅面孔，除必須堅持大的方針政策外，并不會給課程改革設(shè)定具體限制，而是主動發(fā)揮改革參與者的主動性與積極性。國家、社會、學(xué)校與教師在課程改革中形成新的聯(lián)動機制（如當前國家提出的“教育治理”機制），從而使義務(wù)教育多出權(quán)力強制之外的人文性關(guān)懷。這是整個世界回歸“人”的趨勢在教育中的體現(xiàn)：實行集權(quán)制的教育體制在很大程度上削弱了教育效果，而在高速運作的當今社會所出現(xiàn)的暴力、犯罪與階層固化等現(xiàn)象的加劇，這些都促使國家重新思考如何使受教育者和教育者切實從改革中受惠——既使受教育者養(yǎng)成良好的身心，也使教育者在改革中完成素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性更新。

二、公民啟蒙與社會化權(quán)力監(jiān)督對課程改革的影響

社會和國家在很多情況下是不共謀的，其表現(xiàn)是：作為公共領(lǐng)域的社會要動用文化影響力、公共輿論、集體福利和共有利益等介入民眾的具體生活，因而本然要求實現(xiàn)“公民啟蒙”的目的（這一目的從亞里士多德的古典智慧時代就開啟了）；而國家則利用立法者和政治權(quán)威者身份，強制地對民眾進行價值塑造、道德約束、律法規(guī)范、秩序維持等，使民眾成為秩序統(tǒng)治的維持者。在此，國家和社會走的是兩條不甚重合的道路，而且兩者往往處于不平衡的狀態(tài)之中，要么國家形象高于社會，要么社會需求強于國家統(tǒng)治。正如歷史所證明，在集權(quán)式國家，通常只有“國家”而無“社會”，而分權(quán)制國家在“社會”的影響上體現(xiàn)得更為明顯一些，但出現(xiàn)集權(quán)式國家的社會氣息濃厚、市民生活豐富的情形也是存在的。

公民的具體生存、生活處境首先是被社會而不是國家所關(guān)注的，這是個體作為“社會人”的歷史先于國家建制的“政治人”（即亞里士多德意義上的“政治動物”）所決定的。“社會人”的訴求主要是與個體生存、發(fā)展相聯(lián)系的公共福祉，而個體對于國家的依靠則主要是國家動用合法權(quán)力立法、統(tǒng)治的結(jié)果。由眾多個體聯(lián)結(jié)起來所形成關(guān)懷公共福祉的聯(lián)合體即是社會，它是民眾豐富個性和人格、提高德性和完善能力結(jié)構(gòu)的天然價值場所。在國家擁有天然的合法權(quán)力的前提下，其政治運行是各種合法權(quán)力之間達成合作的宏觀實踐架構(gòu)，但由于其合法性、強制性的維系，權(quán)力間的博弈很難觸及民眾具體的日常世界。與此所不同的是，社會就是“社會人”的直接聯(lián)合，是每個鮮明個體的生命欲望、道德實踐與審美追求等的個體微觀實踐場的在場型集結(jié)。因此，社會即使長期限于欲望與斗爭中（世俗生活的墮落）而飽受詬病，卻始終還是生命個體抵達“社會人”（在教育中即表現(xiàn)為個體的“社會化”過程）的最終歸宿，始終要以維護個體平等的生存權(quán)利、公共社會資源與改善整體生存空間為基本價值追求，也就與民眾有著相互重疊的利益訴求。實際上，國家也正是巧妙地利用這一點，通過干預(yù)、控制社會的運作來“捕獲”民心，但經(jīng)常遭到社會及民眾的抵制，這是由社會與國家的天然不共謀所導(dǎo)致的。不過，社會要真正達成良性運行以促進社會個體的發(fā)展，也需要與國家達成共識。從社會的角度看，社會與國家間的價值差異與權(quán)力博弈，在很大程度上催生了社會自發(fā)權(quán)力對于國家權(quán)力約束的基本訴求，它要求國家在維持特定的統(tǒng)治時也關(guān)注社會個體的生存發(fā)展。

那么，社會是怎樣作為自發(fā)的力量去監(jiān)督國家行為的？社會一旦被確證為國家的監(jiān)督力量有沒有其正當?shù)睦碛?？社會為什么就能作為國家的監(jiān)督力量而存在？這些問題均指向的是，社會要成為國家的監(jiān)督力量是否具有合法性。正像前文所分析，社會由于是社會個體的聯(lián)結(jié)使得社會凝聚著社會個體的公共訴求，這就預(yù)示著社會個體的公共訴求有著天然的優(yōu)勢，因為在公共訴求準則之下形成的價值、道德、律法和秩序也因此而形成了天然的民眾基礎(chǔ)。國家只有在此基礎(chǔ)上才能進行價值塑造、道德約束、律法規(guī)范與秩序維持等，否則國家的合法權(quán)力難保不受到質(zhì)疑，甚至在社會的斗爭中喪失。在當代，教育已經(jīng)成為個體的生存方式，是個體的平等生存權(quán)利，教育要達成使個體實現(xiàn)“社會人”的存在目的就必須依賴社會生活、社會環(huán)境以及整體的政治實踐空間。這就要求，社會應(yīng)積極發(fā)揮監(jiān)督國家的作用，促成國家在教育領(lǐng)域的實踐與公共決策真正能夠彰顯社會的共同福祉，并向國家施加良性的改革壓力?？梢哉f，新時期的社會政治文化改革（包括課程改革）越來越關(guān)注“人”、越來越有人文關(guān)懷，某種程度上就體現(xiàn)著社會公共空間與社會公共權(quán)力的擴大。

更為關(guān)鍵的是，對于“公民啟蒙”的價值性期待是社會介入教育改革（包括課程改革）的基本動因。從古希臘的“城邦公民”開始，一種公共性格的社會精神便遺留在社會整體實踐中，即使經(jīng)歷了中世紀的“黑暗時代”，但從14世紀的文藝復(fù)興開始直至18世紀的啟蒙運動，又召回并重塑了“公民”的觀念與政治實踐?？梢哉f，“啟蒙運動開啟了現(xiàn)代政治生活模式，也造就了現(xiàn)代政治生活的主體——公民”，而這一理念正是“建立在自由平等、理性自利的‘自然狀態(tài)與共同意志的‘社會契約之上的”，是對“人”的尺度與“社會”的存在的價值張揚 [4 ]。自啟蒙運動以來，自由、理性、民主等觀念已經(jīng)構(gòu)成了現(xiàn)代社會的核心觀念，“雖然自古希臘的智慧時代便有了這些觀念傳統(tǒng)，但啟蒙運動（甚至在廣泛意義上可以說是啟蒙精神）把它們都內(nèi)化為社會及其個體應(yīng)具備的精神氣質(zhì)”，而“‘啟蒙時代的教育世俗化，卻真實地拉近了教育與啟蒙在目標上的預(yù)設(shè)”——“人”的啟蒙 [5 ]。在這一價值之維下，教育改革的核心改革目的就在于完成現(xiàn)代公民的啟蒙目標，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的公民，以推進社會共同體的形成、促進社會的改革與完善。

社會并不直接從事公民啟蒙的實踐，而是由教育來進行公民的培養(yǎng)，這是現(xiàn)代政治實踐所強化的。近代以來的世界課程改革，某種意義上是在民族國家的框架下實現(xiàn)的，直接區(qū)別于絕對主義國家，它一方面拒絕著國家對于教育的直接政治性干預(yù)，但同時以社會世俗化動力助推民族國家的觀念建構(gòu)與實踐變革。社會與國家之間的政治實踐張力，“給現(xiàn)代人留下了一個永恒的‘課程難題，即真正的人文教育何以可能在面向世俗社會的學(xué)校體系中實現(xiàn)” [6 ]。也就是說，在現(xiàn)代社會無法直接以主體加入課程的編制、改革與實踐的客觀情形下，社會力量需要通過何種方式保證課程改革乃至整體教育發(fā)展的人文性而并非是“政治性”？以“人文性/人文關(guān)懷”為目標的世俗化，是現(xiàn)代民族國家保持“人”與“社會”的實踐空間，真正把自由、民主與文明的現(xiàn)代政治實踐傳統(tǒng)得以付諸現(xiàn)代學(xué)校教育的思想前提與重要社會基礎(chǔ)。正如哈貝馬斯所言，啟蒙并未終結(jié)，永遠是一項未竟的事業(yè)。事實上，“啟蒙不是那么容易解決的問題”，它“不得不依托歷史并在社會現(xiàn)實中擔當起歷史賦予的使命” [7 ]。對于“公民啟蒙”的現(xiàn)代性問題，課程改革需要進一步的深化，這已經(jīng)構(gòu)成現(xiàn)代社會要求重塑課程改革人學(xué)意識與人性關(guān)懷的歷史使命。

作為公民啟蒙的起點，義務(wù)教育既是個體啟蒙的奠基期，也是基礎(chǔ)教育成長為公民社會培育乃至民族國家塑造的重要根基。這就意味著，義務(wù)教育階段的課程改革需要彰顯“人”與“社會”的尺度，前者是教育作為使人成之為人的實踐規(guī)定性規(guī)定的，后者則直接來源于社會的需求，即盡可能地保持教育的人性要素與社會生活向度。在社會的層面上，課程改革需達成以下價值目標：首先，在課程改革目標上，不能偏離現(xiàn)代公民培養(yǎng)的目標，特別是要通過“公民啟蒙”的核心議題，促進現(xiàn)代公民社會觀念的形塑；其次，課程改革需要突出現(xiàn)代公民培養(yǎng)的人性啟蒙使命，積極落實理性、自由與民主的現(xiàn)代公民培養(yǎng)目標；最后，課程改革既秉承啟蒙運動以來人的個性化培養(yǎng)思路，關(guān)注公民的主體性人格生成，也需要積極發(fā)展公民的公共品質(zhì)。就最后一點而言，課程改革是要為社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型儲備“人”的資源，以此為基礎(chǔ)，培養(yǎng)“主動參與型公民”，以促進國家民主政治建設(shè)以及整體社會的變革與完善。

與國家直接介入義務(wù)教育課程改革相比，社會主要以自發(fā)的監(jiān)督力量對其形成有效影響，具有間接性和外在性。這一“間接性”和“外在性”并不是否定社會在義務(wù)教育課程改革中的作用，而是說明它在其中推動作用上具有一定的中介性，即是以外部監(jiān)督/督促的形式來實現(xiàn)的。無論是國家，還是課程改革直接參與者、實施者的學(xué)校和教師，都相對于社會力量是直接的在場者，但這一判斷是在相對的意義上界定的，社會在義務(wù)教育課程改革的影響上也同樣是不可忽視的：首先，在國家權(quán)力的層面，義務(wù)教育帶有濃厚的政治情結(jié)，社會要求國家在課程改革上“去政治化/意識形態(tài)化”，突出現(xiàn)代公民培養(yǎng)的社會作為，積極敦促國家放權(quán)，推進社會力量的參與，實現(xiàn)國家與社會的協(xié)同參與；其次，義務(wù)教育階段的公平實施與平等選擇，是保證民眾能夠擁有選擇的起點，社會的監(jiān)督與積極參與有利于促進課程內(nèi)容生活化，夯實課程改革的社會生活基礎(chǔ)，并以著重提高民眾的生存技能為基本目標，積極敦促國家建立適合現(xiàn)代人發(fā)展的終身教育體系；其三，監(jiān)督課程改革過程，形成良性互動的社會輿論，減少課程改革與實施的不公平現(xiàn)象；其四，提高課程改革的效力，優(yōu)化課程實施流程，與國家形成課程改革的良性互動，為國家提供反饋性信息。

三、教師的教育啟蒙權(quán)利與參與課程改革的專業(yè)性權(quán)力

權(quán)力是一個無處不在、永遠變化著的流動過程，而且權(quán)力的流動在很大程度上取決于不同團體、機構(gòu)和話語彼此之間的協(xié)商、聯(lián)系與競爭。因此，任何權(quán)力的運作都不可能是一種僵化的結(jié)構(gòu)或單向的施加和承受過程，而必然是復(fù)雜的“對話—斗爭”與“妥協(xié)—調(diào)停”的產(chǎn)物。?？抡J為，權(quán)力不是自上而下的，也不是自下而上的，而是一個動態(tài)的生成性結(jié)構(gòu)，因而在與知識的關(guān)系上，它就并不必然是消極的：“我們應(yīng)該承認，權(quán)力制造知識；權(quán)力和知識是直接相互連帶的；不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識。” [8 ]由于“在教育的‘啟蒙實踐中，教師的專門性及其專業(yè)化地位奠定了其作為‘啟蒙主體的前提與基礎(chǔ)” [9 ]，因而在知識啟蒙的教育價值層面上，教師天然地被確證為知識的擁有者、傳播者、創(chuàng)造者，但其活動產(chǎn)生的客觀效果與權(quán)力傳導(dǎo)相關(guān)。

在整個教育領(lǐng)域中，教育權(quán)力的傳統(tǒng)假設(shè)認為權(quán)力的傳導(dǎo)是自上而下的，而且存在一個教育權(quán)力的主體，即國家。這與福柯的權(quán)力假定存在著一定差異，它要求學(xué)校、教師與學(xué)生只能在權(quán)力所劃定的權(quán)利范圍內(nèi)活動，而很難發(fā)生自下而上的權(quán)力傳導(dǎo)過程。由于學(xué)校、教師的這種權(quán)力是在國家允許的范圍內(nèi)所合法擁有的，但學(xué)校與教師的權(quán)力并非沒有邊界，而是有其制約性和強制性的，同時也就意味著在某種程度上教師權(quán)力可能是被懸置的。因此，在課程改革中，教師所擁有的權(quán)力主要局限在“課程權(quán)力”上，它是教師在教育教學(xué)過程中依據(jù)國家法律法規(guī)所擁有的實施課程活動的專業(yè)權(quán)力（主要是指對課程進行研究、開發(fā)、改革和實施等方面），其合法保障是由國家權(quán)力支配下的法律法規(guī)所提供的。但不可否認的是，以國家權(quán)力為核心的多級課程權(quán)力共享使學(xué)校獲得了一定的課程權(quán)力，教師課程權(quán)力的獲得與運作正是學(xué)校課程權(quán)力的有力表征，因而就課程的具體實施而言，教師對課程活動的影響并不小于國家的政治性控制。

在義務(wù)教育階段，教師的課程實踐與課程改革參與，主要得益于這一基本事實：課程的核心表征即知識，課程實施實際是知識傳播與更新的過程，而作為教育實施過程中的啟蒙實踐者，教師通過課程的實施和改革對受教育者施加的影響是最為直接的，也是最具有實際效果的。具體來說，在課程實施和改革的過程中，教師所擁有的課程權(quán)力正是其“專業(yè)性啟蒙”的身份所決定的，而且體現(xiàn)著對教師專業(yè)啟蒙權(quán)力的彰顯。首先，教師是課程實施的主要承擔者，是課程內(nèi)容的研究者、闡釋者。在具體教育教學(xué)活動中，教師有權(quán)力分配和利用實施課程的相關(guān)資源，有權(quán)力根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)還原和闡釋課程的實施內(nèi)容，并經(jīng)由現(xiàn)實經(jīng)驗（與實際生活相聯(lián)系）的提升達成真理（促使受教育者追求真理，并形成崇尚真理的理念）的闡釋。其次，更新課程內(nèi)容，優(yōu)化課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)。更新課程內(nèi)容是教師享有國家所允諾的權(quán)力而履行的相應(yīng)義務(wù)，其主要形式就是教師積極運用長期形成的對于教育規(guī)律的認識，敦促課程改革向有利于學(xué)生身心全面發(fā)展的方向努力。因此，更新并科學(xué)安排課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，也是教師有效實施教育活動、培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才的重要途徑。最后，參與課程改革，實施新課程內(nèi)容，反饋課程改革的相關(guān)信息（出現(xiàn)的改革問題和取得的成效）。教師長期參與一線教育教學(xué)活動，對課程改革的實施有著最為直接、最切身的體驗，他們能否接受并實施科學(xué)有效的課程，是課程實施和改革的關(guān)鍵?？梢哉f，發(fā)動最廣泛的教師自覺運用自身權(quán)力，對課程改革過程中的相關(guān)問題提出意見，有利于為課程改革的進一步深入實施提供反饋性信息。

義務(wù)教育課程改革乃至整體的教育改革，是一個設(shè)計多方利益的權(quán)力運作與博弈的過程，教師個體專業(yè)權(quán)力的彰顯，既是教師專業(yè)啟蒙身份決定，但同時也與當代整體的改革環(huán)境直接相關(guān)。一方面，伴隨國家改革積極向“綜合改革/綜合治理”的縱深推進，教育領(lǐng)域的“綜合改革/綜合治理”也得了全面展開，而教育內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中各種制度性安排決定了各個權(quán)力主體的權(quán)力配置和界限，因而在國家下放教育治理權(quán)力的同時，教師作為教育治理的權(quán)力主體配置得到了相應(yīng)擴大；另一方面，社會所期待的改革環(huán)境以及教育治理，越來越傾向于民主化的方式，不僅要求教育作為個體權(quán)利選擇的生存性資源，而且將教育民主化作為積極實現(xiàn)課程改革、教育現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型以及國家發(fā)展的智力因素。實際上，正如聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中申明的：“教育的民主化不僅要把更多的教育給予更多的人，也要有更多的人參與教育的管理?！?[10 ]而國家和社會之所以能夠期待和支持教師參與改革，則更是體現(xiàn)出教師社會地位、職業(yè)聲譽和專業(yè)素養(yǎng)得到了總體認可，教師已經(jīng)不再是單純的“教書匠”，他們能夠以教育的形式促進整體教育改革的優(yōu)化與提升。

與之相適應(yīng)，一個顯著的現(xiàn)象迅速凸現(xiàn)在教育改革之中。這一現(xiàn)象，表現(xiàn)為教師改革共同體的形成。很顯然，在整體的課程改革實踐中，國家權(quán)力的參與和控制，對于教師的權(quán)力彰顯并不必然是削弱，特別是在媒體崛起、教育民主化與綜合治理理念的背景下，社會力量以及學(xué)校教師必然要以國家達成權(quán)力合作的實踐共識。在義務(wù)教育課程改革中，教師共同體現(xiàn)象主要是指以教師群體性聯(lián)結(jié)為紐帶、彰顯教師個體參與積極性并以期取得整體性改革效果的課程改革效應(yīng)。包含以下幾個要素 [11 ]：第一，共同的教育信仰，即最大限度上以課程改革的形式促進學(xué)生發(fā)展和教育的整體變革與進步；第二，合作與參與，即強調(diào)教師間的經(jīng)驗分享與合作參與，當前倡導(dǎo)教師在校本教研、校本課程開發(fā)中的“小組協(xié)作”便是鮮明的例子；第三，相互依賴，即表明教師不僅是個體性的，還同時是群體性的聯(lián)系，只有發(fā)揮群體性的力量才能取得課程改革的最大化效應(yīng)；第四，關(guān)注個體和少數(shù)意見，即課程改革不僅要關(guān)注群體意見，個體性建議也不可忽略，更不能使教師個體處于改革的邊緣；第五，和諧而有意義的關(guān)系，即能夠彰顯教師地位以及教師在課程改革中利益關(guān)系的協(xié)調(diào)。值得指出的是：“與社會學(xué)/政治學(xué)意義上的‘共同體概念所不同的是，教師共同體……天然地抗拒‘政治性，強調(diào)了群體的內(nèi)部合作（自主性）而拒絕過度的外部干預(yù)” [12 ]，從而最大可能地保證教師群體性參與課程改革的自組織功能。

無論是教師個體參與課程改革，還是以“共同體”形式構(gòu)成與國家、社會力量相協(xié)同的參與方，都是教師專業(yè)權(quán)利、課程改革權(quán)力的落實。因為歸根結(jié)底地講，教師首要的是育人為本的職業(yè)，是以學(xué)生成長為根本信仰和使命的一種社會角色。也就同時意味著，既然教師被賦予職業(yè)上關(guān)于“育人”的國家發(fā)展訴求與社會期待，這把教師在專業(yè)性啟蒙權(quán)利的優(yōu)勢更好地發(fā)揮了出來。在個體的層面上，教師長期以來是政治教化的主要實施者和精英勢力代表者，但隨著教育民主化、教育公平化以及教育普及化的深入，教師逐漸成為了一個社會中的普遍職業(yè)，發(fā)揮教師個體參與課程改革的權(quán)利，既是對教師這一普遍職業(yè)的地位予以肯定，也有利于增強教師的自我認同感與價值實現(xiàn)感，促進教師個體專業(yè)素養(yǎng)的提高，形成可持續(xù)的參與教育改革的熱情和動力。同時，教師個體身份的“非政治性”，更能關(guān)注學(xué)生個體而不是課程改革涉及的具體權(quán)力博弈過程。在共同體的層面上，教師個體參與是形成教師課程改革共同體的關(guān)鍵性因素，有利于在學(xué)校教育內(nèi)部生長出促進整體學(xué)校變革的基層力量，而這一力量在整個教育運作的過程中是與國家、社會相協(xié)同的。

總而言之，強化教師權(quán)力，發(fā)揮教師積極性，把課程改革權(quán)力下放，發(fā)動學(xué)校和教師參與課程改革，鼓勵以教師為主體進行校本課程開發(fā)，增加教師課程實施自由度，加大課程整合的力度，從而為教師的課程設(shè)計、課程內(nèi)容選擇提供更大的空間。但由于教師擁有的權(quán)力相應(yīng)強化，同時也由于課程改革逐漸傾向課程的整合化和綜合化，這也在很大程度上給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，要求“復(fù)合型人才”的教師素質(zhì)也越來越被國家和社會加以強調(diào)。因此，與其說教師被賦予了課程改革的專業(yè)權(quán)力，不如說教師如何在國家允諾與社會監(jiān)督下更好地推動課程改革。首先，教師參與課程改革的實踐所允諾的權(quán)力，并非是沒有邊界的，而且必須依賴于教師自身足夠堅實的專業(yè)素質(zhì)，因而教師如何超越各種現(xiàn)實的功利誘惑與政治性影響（拒絕政治）是推進改革的基礎(chǔ)與關(guān)鍵；其次，課程改革是教育改革的一個核心議題，教師參與課程改革本身既是教師專業(yè)權(quán)力、職業(yè)身份的彰顯，也是教育作為人性事業(yè)的堅守，要求教師要有持續(xù)性的熱情與道德精神，也就意味著在課程內(nèi)容知識更新與優(yōu)化上，應(yīng)當以學(xué)生全面發(fā)展、整體性發(fā)展為旨歸；再次，突出教師參與課程改革的創(chuàng)造性，畢竟課程改革并不僅僅是需要熱情的參與和道德的堅守，還是一項智慧的事情，需要發(fā)揮教師個體以及群體性的實踐智慧。應(yīng)當說，教師參與課程改革的成效是極其明顯的，即使各種問題還不可避免地存在著，但教師參與課程改革的不斷推進將是完善教育權(quán)力分配的一個重要嘗試，甚至是未來教育改革可以大力摸索的方向。

在此需要指出的是，從我國現(xiàn)有教育權(quán)力的機構(gòu)設(shè)置不難發(fā)現(xiàn)，由于缺乏與權(quán)力結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的權(quán)力制約機制和明確的職權(quán)劃分，這就不可避免地導(dǎo)致國家在一方面下放課程改革權(quán)力的同時，另一方面則又給地方行政權(quán)力加強對教育教學(xué)的監(jiān)管提供了強勢的“借口”，使得教師在課程改革的過程中仍然受到很大的制約。如何使教師在某種程度上被懸置的權(quán)力得到真正落實，盡可能保證教師能夠在課程改革中發(fā)揮作用，仍然需要作更加深入的思考。

四、結(jié)論與反思

通過分析可以得出，國家、社會和教師三者在課程改革的權(quán)力關(guān)系中，國家始終作為主導(dǎo)的具有強制色彩的角色出現(xiàn)，這與國家產(chǎn)生的歷史及其存在的本質(zhì)是相一致的。社會介于國家與教師之間，從自身所擁有的自發(fā)的權(quán)力，平衡國家與教師之間的權(quán)力分配，同時，社會也通過自身的輿論壓力施加于國家和教師，使它們更好地達成課程改革的共識，敦促國家和教師在課程改革中凸顯人文精神關(guān)懷，促進課程改革有利于人的德性和個性的發(fā)展。而教師作為教育教學(xué)的主要組織者和實施者，擁有課程的解釋權(quán)和研究權(quán)，也同時擁有課程實施和改革的參與權(quán)。教師參與課程改革是源于國家賦予的權(quán)力，同時也是教師更新自我素質(zhì)和彰顯自身價值地位的機遇。特別是，就教育實踐一線的教師而言，一方面要落實國家賦予的權(quán)力，順利進行課程的實施和改革，另一方面，最重要的是教師要凸顯個體啟蒙的責任，為國家、社會培養(yǎng)具有崇尚正義與善并且能夠維護正義與善的社會個體（這些個體首先在滿足基本生存的同時能夠為社會的公共福祉做出努力）。

在課程改革的過程中，國家、社會與教師之間的權(quán)力如果能夠形成良好的互動機制，將有利于課程實施與改革順利展開，而且更重要的是在三種聯(lián)動之中實現(xiàn)國家、社會、教師以及受教育者各方的和諧、可持續(xù)發(fā)展。但是，由于在義務(wù)教育實施的過程中，強制的權(quán)力性限制較多，也在很大程度上破壞了國家、社會與教師三者權(quán)力的良性聯(lián)動，由此而導(dǎo)致了諸如學(xué)校文化衰退、教育暴力增加和行政干涉加強等現(xiàn)象的出現(xiàn)。不過，也不能因此否定國家、社會與教師三者的權(quán)力聯(lián)動的客觀現(xiàn)實，而對于國家、社會與教師之間的權(quán)力聯(lián)動所出現(xiàn)的問題，并非朝夕就可以解決。在目前情況下，相比于國家賦權(quán)和社會監(jiān)督，大力強化教師在課程改革中的影響，已經(jīng)成為了世界教育發(fā)展與改革的基本方向。

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