☆沈俊汝 張筱蘭 李雪薇

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)策略的研究

☆沈俊汝 張筱蘭 李雪薇

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

協(xié)作知識建構(gòu)是當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究關(guān)注的熱點(diǎn)之一，它對于促進(jìn)學(xué)習(xí)者開展各種高級認(rèn)知活動和提高共同解決與處理問題的能力具有明顯的作用。本文選取了西北師范大學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力研修網(wǎng)中具體課程的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為研究對象，利用會話分析的方法分析課程討論區(qū)中師生及生生的對話內(nèi)容，利用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法對協(xié)作知識建構(gòu)共同體進(jìn)行分析，借助社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件將成員之間交互情況進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。最后，根據(jù)分析提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)的策略。

協(xié)作知識建構(gòu)；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；社會網(wǎng)絡(luò)分析；策略

一、引言

2012年9月，國務(wù)院副總理劉延?xùn)|在全國教育信息化工作電視電話會議中明確提出推動“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”，促進(jìn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革，力爭用5年左右的時間使所有教師和初中以上學(xué)生都擁有實(shí)名的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，努力在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用方面走在世界前列［1］。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間越來越多地應(yīng)用于正式和非正式教學(xué)中，發(fā)生在其中的協(xié)作知識建構(gòu)勢必也會越來越多。協(xié)作知識建構(gòu)是“協(xié)作學(xué)習(xí)”的同義詞，但它比傳統(tǒng)意義上的知識獲取更能體現(xiàn)個體和集體的智慧發(fā)展。這個概念從提出至今受到了廣泛的關(guān)注和認(rèn)同，因此從協(xié)作知識建構(gòu)的視角探討網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略能夠反映個體發(fā)展并關(guān)注共同體發(fā)展，符合知識社會的教育發(fā)展方向。

筆者將所有參與到本網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間討論區(qū)的學(xué)員看成一個整體，成員間的信息交流與傳播簡化為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。運(yùn)用會話分析法，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者之間的對話內(nèi)容進(jìn)行記錄、編碼，進(jìn)行內(nèi)容分析；運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，得到協(xié)作知識建構(gòu)共同體的社會交互相關(guān)數(shù)據(jù)，以說明協(xié)作知識建構(gòu)過程中社會性交互的情況，最后有針對性地提出了相關(guān)策略。

二、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和協(xié)作知識建構(gòu)概念的界定

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的相關(guān)研究正在不斷深入。美國達(dá)特茅斯學(xué)院的布朗（Brow n，2003）認(rèn)為，學(xué)習(xí)空間包括學(xué)習(xí)出現(xiàn)的所有地方，不論是從真實(shí)到虛擬，還是從教室到聊天室［2］。顯然，布朗強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)空間的廣泛存在性與學(xué)習(xí)支持性。2008年，澳大利亞教育、培訓(xùn)和青年事務(wù)部委員會（MCEETYA，2008）發(fā)布的“學(xué)習(xí)空間框架”報告指出，學(xué)習(xí)空間，無論是物理的還是虛擬的，都是學(xué)習(xí)發(fā)生在其中的規(guī)劃環(huán)境［3］?？梢?，MCEETYA特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)空間是一種有規(guī)劃、可設(shè)計的學(xué)習(xí)環(huán)境。目前，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的界定，學(xué)術(shù)界還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識，但可從學(xué)習(xí)空間的概念推之，本文認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是指結(jié)合了計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代信息技術(shù)，經(jīng)過專門的設(shè)計，能夠支持學(xué)習(xí)發(fā)生的虛擬空間。

有關(guān)知識建構(gòu)的定義眾說紛紜，學(xué)術(shù)界從不同側(cè)面對知識建構(gòu)進(jìn)行了解釋和闡述，如：知識建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)（張建偉，1999）；知識建構(gòu)可以定義為對社區(qū)有價值的觀點(diǎn)和思想進(jìn)行不斷改進(jìn)的過程［4］；知識建構(gòu)是一種協(xié)作的、有目的的活動，通過對有關(guān)知識的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)、應(yīng)用、局限性和未來的發(fā)展?jié)摿M(jìn)行分析，以達(dá)到提高知識本身的目的［5］；知識建構(gòu)是個體在某特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動（如學(xué)習(xí)任務(wù)、問題解決等），最終形成某種觀念、理論假設(shè)等智慧產(chǎn)品［6］。這些定義雖然立足的角度不同，但是他們都強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”意味著是一個過程。

從上述論述可以看出知識建構(gòu)是個人形成觀點(diǎn)、思想、方法等的過程，它強(qiáng)調(diào)先形成群體知識，再由個體內(nèi)化成個體知識的過程。本研究中的協(xié)作知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)通過“協(xié)作”的方式進(jìn)行知識建構(gòu)，因此將協(xié)作知識建構(gòu)定義為：個體通過群體中成員間的相互協(xié)作，共同參與某種有目的的活動，并且最終形成某種思想、觀點(diǎn)、技能等智慧產(chǎn)物的過程。

三、確立協(xié)作知識建構(gòu)過程中交互行為評價指標(biāo)體系

1.評價體系的確立

根據(jù)文獻(xiàn)分析得知，現(xiàn)有的關(guān)于協(xié)作知識建構(gòu)的評價還沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)方法，評價體系主要分為量化的評價指標(biāo)和質(zhì)性的評價維度。已有的評價指標(biāo)多用于對異步在線學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的交互進(jìn)行分析，例如論壇帖子的數(shù)量以比率分析，通過結(jié)構(gòu)化的分析得出知識建構(gòu)的評價［7］。而質(zhì)性的評價維度適用于內(nèi)容分析，能夠更為深刻地分析學(xué)習(xí)者之間的交互和貢獻(xiàn)是否實(shí)現(xiàn)了有效的協(xié)作知識建構(gòu)。

之所以使用會話分析觀察協(xié)作知識建構(gòu)水平，是因?yàn)閰f(xié)作知識建構(gòu)的過程是以社會性認(rèn)知為其主要特征。本研究試圖通過對學(xué)習(xí)者對話中體現(xiàn)出的交互行為以及交互內(nèi)容的質(zhì)性和量化的雙重分析，更全面地討論網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)的過程。因此，我們借鑒了甘永成博士對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的認(rèn)知行為分類［8］，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的交互特點(diǎn)進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整，確立了與協(xié)作知識建構(gòu)有關(guān)的交互行為分為以下五類，每一類的編碼及解釋詳見表1。

表1　協(xié)作知識建構(gòu)的交互行為評價指標(biāo)體系

2.評價的分析單元

對于會話分析，研究者通常使用三種類型的分析單元：第一是單獨(dú)的句子（Fahy.P，2001）；第二是“主題”或“想法”（Gunawardena，C.N.，Low e，C.A.，&Anderson，T，1997）；第三是學(xué)習(xí)者在某一時間段里發(fā)布的所有信息。分析單元的大小會影響編碼的方式和分析結(jié)果的可比性（Cook，D.，&Ralston，J，2003），本研究根據(jù)研究的需要和學(xué)習(xí)對象的特點(diǎn)選取學(xué)習(xí)者一次完整的對話信息作為研究的分析單元。

四、數(shù)據(jù)收集、處理與分析

1.研究對象的選擇

2014年10月，西北師范大學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力研修網(wǎng)上傳了一批綜合類網(wǎng)絡(luò)課程，主要用于培訓(xùn)中小學(xué)教師，旨在提高他們將信息技術(shù)應(yīng)用于具體學(xué)科進(jìn)行教學(xué)的能力。每位參與學(xué)習(xí)的教師都有自己的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，在學(xué)習(xí)課程時可以觀看實(shí)時演講、進(jìn)行文本聊天、實(shí)時語音交流，并且能夠在專門的展示窗中分享自己的作品等。通過這樣的多通道交流方式，他們可以非常便捷地分享信息，闡述觀點(diǎn)，解釋自己的理解，描述所了解的事實(shí)。盡管所用的在線學(xué)習(xí)平臺不是專門的協(xié)作知識建構(gòu)平臺，但它提供了靈活的功能支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作知識建構(gòu)。本研究選取了該平臺上的一門課程“交互多媒體環(huán)境下的初中化學(xué)教學(xué)”，主要針對該課程討論區(qū)（含異步和同步）研究。課程學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者與授課專家的交流都在這個討論區(qū)中進(jìn)行，每位參與到討論區(qū)的學(xué)習(xí)者都能通過自己的學(xué)習(xí)空間及時收到消息更新的推送，方便其及時響應(yīng)和處理。

2.對討論區(qū)中的交互內(nèi)容進(jìn)行會話分析筆者在對參與到討論區(qū)中的教師會話內(nèi)容進(jìn)行編碼時，以矩陣的方式記錄每個成員與其他成員的交互情況，每一次的交互按照分類編碼記錄在矩陣對應(yīng)的單元格中，每個單元格的行信息是會話的發(fā)起者，列信息是會話的對象。如：教師BFL對教師HST提出了問題，結(jié)合“協(xié)作知識建構(gòu)的交互行為評價指標(biāo)體系”（如表1），

因此對應(yīng)單元格中應(yīng)加入一個提問交互的記錄“4”。按照該方式，本研究共有9個此種矩陣表格（如表2）。

表2　網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中某次課的會話內(nèi)容記錄

利用上面的會話編碼記錄矩陣可以統(tǒng)計出本次課中每種交互類型的總數(shù)量，得到交互數(shù)量統(tǒng)計矩陣（如表3）。在Excel中可以用柱形圖的形式表現(xiàn)，如圖1，能直觀看出課堂各類型交互次數(shù)分布。

表3　網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中某次課的會話類型數(shù)量統(tǒng)計表

圖1　網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中某次課的會話類型數(shù)量柱狀圖

從上面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計表格可以看出，在該網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的討論區(qū)中參與教師能積極地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、對同伴的回答及觀點(diǎn)予以反饋和評論且愿意把資源和信息分享給同伴。這三種會話都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者個體以協(xié)作的方式對公共知識發(fā)展做出的貢獻(xiàn)。筆者認(rèn)為由于會話發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的討論區(qū)，回答問題雖然是學(xué)習(xí)者對某一個同伴的協(xié)作，實(shí)際上也能使整個討論區(qū)中成員都能夠有所收獲，即在圖1中表現(xiàn)較為突出的四種會話（表達(dá)觀點(diǎn)、反饋和評論、分享資源、回答問題）都是學(xué)習(xí)者個體在以協(xié)作方式參與知識建構(gòu)。

3.數(shù)據(jù)的社會網(wǎng)絡(luò)分析

社會網(wǎng)絡(luò)分析以社會行動者之間的相互關(guān)系為研究的內(nèi)容，非常適合利用SNA分析學(xué)習(xí)者之間的參與性特征。SNA認(rèn)為，行動者之間的關(guān)系是資源傳遞或者流動的“渠道”，或者是妨礙信息流動的“瓶頸”，SNA把解釋的角度建立在關(guān)系的模式基礎(chǔ)上，并認(rèn)為從行動者關(guān)系的角度進(jìn)行的解釋優(yōu)于從行動者個人屬性的交互進(jìn)行的解釋［9］。因此，本文采用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法分析參與到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者的特征。

利用SNA進(jìn)行分析時，有兩個常用的表達(dá)方式。如果節(jié)點(diǎn)不多或者為了直觀體現(xiàn)關(guān)系模型，可用社群圖（如圖2）來表示行動者之間的關(guān)系，圖中的節(jié)點(diǎn)代表教師，連線表示成員之間的交互，箭頭指向的方向表明該節(jié)點(diǎn)的主動交互和收到的反饋，不同成員之間交互次數(shù)各不相同，體現(xiàn)在連線的粗細(xì)不同。

圖2　交互網(wǎng)絡(luò)社群圖

如果得到一些準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)，則需要借助數(shù)學(xué)方法，把行動者之間的關(guān)系數(shù)據(jù)用社群矩陣的方式來表示和分析。社群矩陣一般由正方陣數(shù)組組成，數(shù)組的對應(yīng)行和列代表相同的分析對象，表中某個單元格代表兩個實(shí)體鍵的某種關(guān)系［10］。SNA約定，行代表某種關(guān)系的發(fā)送者，列代表某種關(guān)系的接受者。為了借用SNA的辦法，筆者把SNA的元素與協(xié)作知識建構(gòu)分析的要素進(jìn)行了對比（如表4）。

表4　SNA中的元素對應(yīng)的協(xié)作知識建構(gòu)共同體中的元素

利用所得到的對話編碼記錄矩陣，可以統(tǒng)計得出本次課堂中成員與成員兩兩之間會話的矩陣表，如表5，即若某次課堂中T 1和T2之間存在（3，1，4，2，5）的關(guān)系，則認(rèn)為他們之間共發(fā)生了五次會話，在對應(yīng)單元格中記錄為“5”。本次研究中一共有9個協(xié)作知識建構(gòu)成員會話次數(shù)統(tǒng)計矩陣。

表5　某次討論區(qū)中成員會話次數(shù)統(tǒng)計矩陣

利用當(dāng)前最為普遍的社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET結(jié)合上述統(tǒng)計矩陣，筆者計算了該網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)作知識建構(gòu)成員各自的核心性（也即點(diǎn)度中心度）。在有向圖中，點(diǎn)度中心度有兩種測量：內(nèi)中心度（in-centrality）和外中心度（out-centrality），分別對應(yīng)“點(diǎn)入度”和“點(diǎn)出度”［11］。在本研究中，點(diǎn)入度指某位學(xué)習(xí)者獲得其他成員的會話總數(shù)，點(diǎn)出度指某個成員主動和其他成員進(jìn)行交互的數(shù)量。點(diǎn)入度和點(diǎn)出度可以分別反映出該網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中成員受關(guān)注度和活躍度。筆者對參與該課程討論區(qū)的教師進(jìn)行點(diǎn)度中心度的計算，在UCINET中通過Netw ork-Centrality-Degree進(jìn)行非對稱的計算，得到每個節(jié)點(diǎn)的點(diǎn)入度和點(diǎn)出度（如圖3）。

圖3　某次討論區(qū)中成員的點(diǎn)度中心度

在協(xié)作知識建構(gòu)過程中，點(diǎn)度中心度說明了整個網(wǎng)絡(luò)中的信息、人脈在多大程度上被某些少數(shù)節(jié)點(diǎn)所控制，也即點(diǎn)度中心度的高低能夠反映學(xué)習(xí)者對協(xié)作知識建構(gòu)貢獻(xiàn)的均等程度。低的點(diǎn)度中心度說明交互分布在更多的成員之間，意味著在對話過程中成員有非常多的機(jī)會進(jìn)行貢獻(xiàn)。筆者分析本研究中所有的點(diǎn)度中心度統(tǒng)計圖，發(fā)現(xiàn)在該網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中主動交互不是集中在少部分學(xué)習(xí)者之間或者授課專家和某幾個學(xué)習(xí)者之間。此外，該討論區(qū)設(shè)置的討論話題有2個，其中一個是有關(guān)理論認(rèn)知方面，另一個是教學(xué)實(shí)踐方面的，對比分析發(fā)現(xiàn)，參與學(xué)習(xí)的教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐類話題的交流協(xié)作更多，每位學(xué)員都能主動參與。

五、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)的策略

綜合上述的會話分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間這一研究對象本身的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)的策略有以下幾點(diǎn)。

1.設(shè)置的互動話題要與學(xué)習(xí)者的知識背景有關(guān)，能夠引起深入思考，以保證討論的深度

利用社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET，筆者分別對參與討論區(qū)中的兩個話題的教師的交互情況進(jìn)行了分析，并形成了社群圖。對比分析發(fā)現(xiàn)，教師更愿意選擇與自己實(shí)際教學(xué)有緊密聯(lián)系的話題參與討論，表現(xiàn)在社群圖中就是點(diǎn)與點(diǎn)之間的連線多且基本沒有孤立點(diǎn)。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中的協(xié)作知識建構(gòu)需要根據(jù)討論目標(biāo)將研討內(nèi)容聚焦在幾個討論主題中，且討論主題應(yīng)充分考慮課程學(xué)習(xí)者的實(shí)際知識背景，需具備一定的可探討性，這樣才能有更加深入的知識建構(gòu)。

2.讓組織能力和管理能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者擔(dān)任“中間人”的角色，實(shí)時觀察討論進(jìn)程，適時指導(dǎo)討論內(nèi)容

在進(jìn)行會話分析時筆者發(fā)現(xiàn)，討論區(qū)中的成員如果能做到不僅發(fā)表自己的觀點(diǎn)和意見，而且積極評價同伴的觀點(diǎn)、與同伴協(xié)商和探究，那么相關(guān)的知識就更容易被個體建構(gòu)。由此看來，“中間人”在討論過程中要協(xié)調(diào)學(xué)員之間多互動，并實(shí)時觀察、調(diào)整討論進(jìn)程，組織討論話題。同時，“中間人”需要就如何引出話題、管理協(xié)調(diào)討論過程的技巧進(jìn)行學(xué)習(xí)，以便提高協(xié)作知識建構(gòu)的質(zhì)量。如：學(xué)員之間對某一知識在觀點(diǎn)上達(dá)成一致時，“中間人”可以適時給予總結(jié)并引導(dǎo)進(jìn)入下一層次的討論；而當(dāng)有所沖突時，能夠及時調(diào)停，并做出客觀評價，避免對整體討論進(jìn)度的影響。

3.制定討論干預(yù)方案，由“中間人”對討論過程中影響協(xié)作知識建構(gòu)的行為進(jìn)行有效干預(yù)

在對討論區(qū)中的協(xié)作知識建構(gòu)進(jìn)行社會網(wǎng)絡(luò)分析時發(fā)現(xiàn)，個別成員參與度較低，在社群圖中顯示為個別孤立的點(diǎn)，顯然，他們沒有參與到協(xié)作知識建構(gòu)當(dāng)中，這些成員也需要關(guān)注。此時，“中間人”可以主動和他們?nèi)〉寐?lián)系，了解原因，并及時提供幫助。比如：有的學(xué)習(xí)者可能是因?yàn)闆]能夠完全理解討論話題而無法參與討論，這時適當(dāng)?shù)慕忉屨f明就顯得十分必要。針對討論過程中出現(xiàn)的長時間沉默、不切主題、淺層次交流等問題，需要有專門的人員及時提示，并采取恰當(dāng)手段進(jìn)行干預(yù)，以便引導(dǎo)成員進(jìn)行有效討論。

4.合理使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的反饋評價功能，調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性

在對討論區(qū)里的對話進(jìn)行會話分析后發(fā)現(xiàn)，那些與授課專家交流的學(xué)員在得到認(rèn)可后更愿意與其他成員交互，點(diǎn)出度較高。基于此，在進(jìn)行協(xié)作知識建構(gòu)時，可以充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的反饋評價功能，對積極參與的學(xué)習(xí)者及時肯定，對參與度較低的學(xué)習(xí)者給予適當(dāng)鼓勵，以期學(xué)習(xí)者都有比較高的參與動力，達(dá)到較好的協(xié)作知識建構(gòu)效果。

六、結(jié)束語

筆者在深入學(xué)習(xí)了前人研究內(nèi)容的基礎(chǔ)上，設(shè)計了適用于本研究的協(xié)作知識建構(gòu)的交互行為評價指標(biāo)體系?；谝呀⒌脑u價體系，收集了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中一門課程的討論區(qū)中學(xué)習(xí)者的交互數(shù)據(jù)，并進(jìn)行會話分析和相關(guān)的社會網(wǎng)絡(luò)分析以發(fā)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作知識建構(gòu)的策略。由于本文的研究對象是西北師范大學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力研修網(wǎng)中一門課程的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，最后提出的策略并非對所有的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間都適用，針對這些策略的普適性還有待進(jìn)一步的探討。

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［編輯：鄭方林；實(shí)習(xí)編輯：龐潔］

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