李欽曾，羅　丹

（石河子大學(xué) 文學(xué)藝術(shù)學(xué)院，新疆 石河子 832003）

課堂教學(xué)與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承
——以維吾爾族花氈制作技藝為例

李欽曾，羅丹

（石河子大學(xué) 文學(xué)藝術(shù)學(xué)院，新疆 石河子 832003）

學(xué)校教育是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)復(fù)興的重要場域，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)能否進(jìn)入課堂教學(xué)系統(tǒng)已經(jīng)成為當(dāng)前亟需解決的問題。該文以維吾爾族花氈制作技藝為例，著重解決非遺內(nèi)容知識體系與課堂教學(xué)系統(tǒng)對接中存在的問題，認(rèn)為在課堂教學(xué)中可通過非遺生態(tài)環(huán)境的“原境重構(gòu)”與“橋梁搭建”方法，構(gòu)建非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的教育知識系統(tǒng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其與基礎(chǔ)教育的對接，最終實(shí)現(xiàn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的復(fù)興。

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)；課堂教學(xué)；原境重構(gòu)；教育知識系統(tǒng)的生成；復(fù)興

URI：http：//www.cnki.net/kcms/detail/65.1210.C.20151130.1259.028.html

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（以下簡稱“非遺”）的保護(hù)、傳承、傳播、發(fā)展是一個有機(jī)的系統(tǒng)，其中傳承尤為重要，它是連接保護(hù)、傳播、發(fā)展的橋梁。聯(lián)合國教科文組織《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》規(guī)定：“‘保護(hù)’指確保非物質(zhì)文化遺產(chǎn)生命力的各種措施，包括這種遺產(chǎn)各個方面的確認(rèn)、立檔、研究、保存、保護(hù)、宣傳、弘揚(yáng)、傳承（特別是通過正規(guī)和非正規(guī)教育）和振興［1］”?！吨腥A人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)按照國務(wù)院教育主管部門的規(guī)定，開展相關(guān)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育。”［2］根據(jù)教育主體和客體的差異，非遺的教育傳承可以區(qū)分為正規(guī)教育和非正規(guī)教育，正規(guī)教育又可分為課堂教學(xué)、課外教學(xué)兩種方式。課堂教學(xué)是當(dāng)下國內(nèi)各階段正規(guī)教育的主體，非遺能否進(jìn)入課堂教學(xué)系統(tǒng)已經(jīng)成為當(dāng)前亟需解決的問題。在國家加強(qiáng)非遺保護(hù)，積極拓展非遺的傳承利用途徑［3］，以及素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并存的時(shí)代背景下，探索非遺的內(nèi)容體系、知識體系與課堂教學(xué)系統(tǒng)對接的現(xiàn)實(shí)可能性就變得非常重要。本文擬從課堂教學(xué)是非遺復(fù)興的有效手段、難以對接的非遺內(nèi)容體系與基礎(chǔ)教育課程體系、非遺的“原境重構(gòu)”及其教育知識系統(tǒng)的生成、維吾爾族花氈制作技藝的課堂教學(xué)嘗試四個方面，來探討這一問題。

一、課堂教學(xué)是非遺復(fù)興的有效手段

非遺具有重要的社會意義與價(jià)值，其復(fù)興是時(shí)代賦予國人的重要責(zé)任，這一過程必須要發(fā)揮教育者的力量。一方面，“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)本身具有許多當(dāng)代社會有所缺失的文化特征與精神內(nèi)涵，通過對它們的保護(hù)，可以更好地促進(jìn)當(dāng)代社會生活的和諧和價(jià)值觀念的重構(gòu)”［4］。另一方面，鄉(xiāng)土文化這種“以邊際效益遞減和精細(xì)化為特征的內(nèi)卷化文化”［5］，正被都市文化、工業(yè)文化擠壓到日益狹窄的境地，傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式、生活方式、生活態(tài)度以及背后的文化模式、價(jià)值觀念、信仰意識、民俗文化等也面臨著日益消失的危機(jī)；農(nóng)村文化的衰敗暴露出來的是長期以來進(jìn)化論發(fā)展模式的不可持續(xù)性，以及“日趨嚴(yán)重的社會認(rèn)同危機(jī)”［5］。我們必須正視作為傳統(tǒng)文化重要組成部分的非遺，對于新農(nóng)村建設(shè)、城鎮(zhèn)化建設(shè)中鄉(xiāng)土文化復(fù)興、文化價(jià)值認(rèn)同和歸屬感重建的重要性。

非遺的教育傳承應(yīng)該從兒童和青少年抓起。兒童和青少年是未來非遺保護(hù)與傳承的主體，他們代表著傳統(tǒng)文化復(fù)興的希望。讓他們了解農(nóng)村文化、鄉(xiāng)土文化以及非遺中包含的地方性知識，了解非遺背后的隱性知識乃至生存智慧、思想哲學(xué)和精神價(jià)值，培養(yǎng)他們對于非遺的尊重、敬畏感、認(rèn)同和興趣，以及致力于非遺保護(hù)與傳承事業(yè)的使命意識，對于重建青少年對鄉(xiāng)土文化的記憶，對于鄉(xiāng)土文化的復(fù)興具有極為重要的意義。

非遺傳承能否進(jìn)入課堂教學(xué)體系直接決定著傳統(tǒng)文化復(fù)興的效率和質(zhì)量。學(xué)校教育是傳統(tǒng)文化復(fù)興的重要場域，課堂教學(xué)因其高效性和可控制性而成為學(xué)校教育的主體。非遺的教育傳承不能僅限于家庭教育、社會教育、課外教學(xué)、校園文化建設(shè)中，而應(yīng)該進(jìn)入地方課程（教材），進(jìn)入課堂教學(xué)活動設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)評價(jià)、學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度培養(yǎng)等環(huán)節(jié)，這直接決定著非遺復(fù)興的效率與質(zhì)量。

二、難以對接的非遺內(nèi)容體系與基礎(chǔ)教育課程體系

非遺知識體系的復(fù)雜性以及所涉及學(xué)科的多樣性等因素，為其進(jìn)入基礎(chǔ)教育課程體系和課堂教學(xué)帶來了一定的困難。非遺的內(nèi)容涉及多個學(xué)科門類、一級學(xué)科和專業(yè)名稱，《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》明確界定了非遺所包含的內(nèi)容：“傳統(tǒng)口頭文學(xué)以及作為其載體的語言；傳統(tǒng)美術(shù)、書法、音樂、舞蹈、戲劇、曲藝和雜技；傳統(tǒng)技藝、醫(yī)藥和歷法；傳統(tǒng)禮儀、節(jié)慶等民俗；傳統(tǒng)體育和游藝；其他非物質(zhì)文化遺產(chǎn)?！保?］從我國當(dāng)下的學(xué)科體系來看，非遺涉及中國語言文學(xué)、藝術(shù)學(xué)及其理論、音樂與舞蹈學(xué)、戲劇學(xué)、美術(shù)學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、體育學(xué)、考古學(xué)等多個一級學(xué)科，這些一級學(xué)科又屬于文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科門類。一方面，基礎(chǔ)教育階段開設(shè)的課程有限，非遺的口頭語言、戲劇、曲藝、雜技、傳統(tǒng)技藝、醫(yī)藥和歷法，傳統(tǒng)禮儀、節(jié)慶等民俗、游藝等內(nèi)容都無法進(jìn)入基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)體系；另一方面，教材也沒有給非遺的教育傳承預(yù)留足夠的空間，應(yīng)試教育將其排除在外，素質(zhì)教育的觸角還未延伸至此。再者，師范教育中非遺相關(guān)內(nèi)容的缺失直接導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段的教師缺乏相關(guān)素質(zhì)，授課主體的素質(zhì)不高嚴(yán)重制約著教學(xué)質(zhì)量的提升。以上因素的存在使非遺進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)體系困難重重。

非遺的生存狀態(tài)、“活態(tài)傳承”方式與基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)方式也存在著很大的差異。當(dāng)下基礎(chǔ)教育階段的非遺傳承一般是按照教學(xué)內(nèi)容的差異，將其置于既有的課程體系中來實(shí)施課堂教學(xué)。例如，將口頭文學(xué)以及語言，傳統(tǒng)音樂、舞蹈、體育，民間美術(shù)等教學(xué)內(nèi)容置于語文、音樂、舞蹈、體育、美術(shù)等課程的教學(xué)內(nèi)容框架中，這從一定程度上實(shí)現(xiàn)了“學(xué)科與其他學(xué)科的綜合”［6］，既暗合了新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）對課程“綜合性”的要求，又拓展了既有課程的知識體系。但是這種經(jīng)過人為分科化處理的非遺知識，失去了原本的文化形態(tài)，變得支離破碎，學(xué)生學(xué)習(xí)起來猶如盲人摸象，各執(zhí)一端，始終不識非遺的“廬山真面目”。這一做法在無形間消解了非遺形態(tài)的“原境”、完整性以及本真性，加之傳統(tǒng)、鄉(xiāng)土與現(xiàn)代化、都市文化之間的固有矛盾，非遺的生態(tài)環(huán)境與學(xué)生生活環(huán)境、生活經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)的割裂等因素的影響，極易導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中遭遇認(rèn)知和理解障礙。

非遺的教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育的考評方式也存在一定程度的偏差。按照教學(xué)內(nèi)容，基礎(chǔ)教育階段的課程可分為人文科學(xué)（包含藝術(shù)科學(xué)）、社會科學(xué)和自然科學(xué)課程。盡管國家倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但是素質(zhì)教育卻缺乏一個有效的質(zhì)量考評方式，所以應(yīng)試教育這種考評方式仍然對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生著顯著的影響。應(yīng)試教育考評側(cè)重于考察“純粹知識”和“分科化知識”的特性，很難將非遺以實(shí)踐性、綜合性為主要特征的教學(xué)內(nèi)容納入其考核指標(biāo)。有效的質(zhì)量考評方式的缺乏制約了非遺教育傳承的質(zhì)量。

三、非遺的“原境重構(gòu)”及其教育知識系統(tǒng)的生成

本真性、原生態(tài)性是非遺的顯著特征，田野調(diào)查、民族志、參與式觀察、整體性文化觀是非遺研究的重要方法，“‘自然—經(jīng)濟(jì)—社會’三位一體的文化生態(tài)環(huán)境的整體性保護(hù)”［7］是非遺保護(hù)的重要方法，但是當(dāng)下的非遺保護(hù)傳承“將其從日常生活的語境中抽離出來，塑造成為超越地方的文化遺產(chǎn)，代表著地方的文化形象”［8］，“開發(fā)”和“利用”壓倒“原生態(tài)”和“保護(hù)”成為非遺生存狀態(tài)中最具代表性的主流話語。這一方面導(dǎo)致博物館化的非遺“成為被展示、被欣賞、被塑造的對象”［8］，其本真性、原生態(tài)性特征正在逐漸消失；另一方面，非遺“經(jīng)過一系列復(fù)雜的文化生產(chǎn)的符號化過程，逐漸使之定型、固化”［8］，非遺虛假的“本真性”得以建構(gòu)起來。進(jìn)入基礎(chǔ)教育體系的非遺，處于本真性、原生態(tài)的逐漸消失與虛假的“本真性”的逐漸建構(gòu)之間的矛盾之中。

在這一背景之下實(shí)施非遺的課堂教學(xué)傳承，必須首先要厘清“所看”與“所知”的問題。貢布里希在《藝術(shù)的故事》中曾反復(fù)闡釋“所看”與“所知”的矛盾問題，本文將其觀點(diǎn)運(yùn)用于非遺的課堂教學(xué)傳承中?！八础?，即學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中親身參與或通過媒介所感覺到的非遺；“所知”，即定型化、固化、學(xué)科化的非遺知識或技能。一方面，在課堂教學(xué)中學(xué)生無法接觸到真實(shí)、原生態(tài)、活態(tài)的非遺，即便教師會運(yùn)用媒介來展示，但也存在“所知”在展示材料的遴選和加工方面對非遺的真實(shí)性、原生態(tài)性所造成的破壞的情況；另一方面，“所看”的缺失必然會影響直觀、感覺、知覺等低層次心理活動對非遺的認(rèn)知，又加上學(xué)生相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)的貧乏，無法使認(rèn)知上升到教師所講授的“所知”層次。這兩方面導(dǎo)致本真性、原生態(tài)的非遺與非遺知識體系之間出現(xiàn)了難以彌合的認(rèn)知區(qū)隔，使非遺課堂教學(xué)傳承的質(zhì)量和效果受到一定程度的影響。

筆者認(rèn)為巫鴻教授提出的“原境重構(gòu)”理論可以有效地解決這一問題。巫鴻在《禮儀中的美術(shù)》一書中提出了“原境（context）”這一概念，即物質(zhì)文化遺產(chǎn)存在的政治、經(jīng)濟(jì)、地理、文化、思想、觀念、風(fēng)俗、民族等因素所形成的氛圍，也即文化遺產(chǎn)所依存的文化傳統(tǒng)與生活空間，本文將這一理論運(yùn)用到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究中。一種非遺一旦被納入“名錄”，其“知識化”的進(jìn)程便不可避免，在形成完整的知識體系的同時(shí)，其知識體系所依存的“原境”卻變得支離破碎。實(shí)踐證明，教育傳承的知識必須是系統(tǒng)化的知識，而非“原境”狀態(tài)下的知識。由此便形成了如下的教學(xué)過程：

在圖1所列的課堂教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)生接受的并不是系統(tǒng)化的非遺知識，而是在基礎(chǔ)教育階段的課程體系下和應(yīng)試教育的語境中，經(jīng)過課程專家進(jìn)行分科化處理后的課程知識。這對于原生態(tài)、本真性的非遺來說，本已呈碎片化的知識又遭遇“原境”的缺失這一認(rèn)知困境，一是當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)中包含的諸多只可意會不可言傳的微妙內(nèi)容、特殊情緒、土言土語，以及具有特殊功能和意義等非知識形態(tài)的信息無法進(jìn)入到課堂教學(xué)體系中；二是學(xué)校教師無法掌握當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)中那些外人無法明了的文化意味和內(nèi)涵，這就給教師的教學(xué)和學(xué)生的認(rèn)知理解帶來了很大的困難。從以上教學(xué)知識的生成與傳播過程來看，以上教學(xué)模式很難讓學(xué)生從直觀到本質(zhì)兩個層面對非遺形成相對系統(tǒng)化的認(rèn)識。因此，在教學(xué)過程中必須把分科化的非遺知識要素進(jìn)行重構(gòu)還原，在重構(gòu)生態(tài)化、本真性的非遺生存狀態(tài)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獲得系統(tǒng)化的非遺知識。在當(dāng)代學(xué)校教育環(huán)境下，非遺知識要素的重構(gòu)還原需要一定的教學(xué)空間、設(shè)備和技術(shù)，需要施教者付出極大的心智、想象力和創(chuàng)造力，還需要淵博的知識體系來支撐，其實(shí)現(xiàn)的難度對于缺乏相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)的基層基礎(chǔ)教育工作者來說是難以想象的。筆者認(rèn)為，“非遺科”是沿用香港特別行政區(qū)的叫法，中國內(nèi)地沒有與之對應(yīng)的詞匯，改成非遺科目或非遺課程都不是太理想，從高校相關(guān)師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)到中小學(xué)相關(guān)課程的設(shè)置都給予一定的保障，是比較好的解決辦法。據(jù)此，對非遺教育知識的傳授過程可進(jìn)行如下調(diào)整（如圖2）。

圖1　非遺的課堂教學(xué)內(nèi)容與實(shí)施主體

圖2　以重構(gòu)“原境”狀態(tài)下的非遺知識系統(tǒng)為目標(biāo)的教育教學(xué)過程

這一教育知識的傳授過程雖然有效地解決了“原境”缺失的問題，但是仍然存在諸多不足。非遺的知識系統(tǒng)、教材、本質(zhì)之間的關(guān)系猶如柏拉圖在《理想國》中所描述的“木匠的床”“畫家的床”“自然的床”之間的關(guān)系，教師教給學(xué)生的內(nèi)容——教材是非遺本質(zhì)的“影子的影子”?！坝白拥挠白印狈恋K了學(xué)生對于非遺本質(zhì)的理解和接受，因此我們有必要在系統(tǒng)化的非遺知識與“原境”狀態(tài)下的非遺形態(tài)之間搭設(shè)除教材之外的其他“橋梁”。下文將以維吾爾族花氈制作技藝的課堂教學(xué)為例，來闡釋有準(zhǔn)備的教學(xué)環(huán)境、與非遺保護(hù)機(jī)構(gòu)的合作這兩種搭設(shè)橋梁的方法。

四、維吾爾族花氈制作技藝的課堂教學(xué)嘗試

維吾爾族花氈制作技藝是第一批國家級非遺項(xiàng)目，其產(chǎn)品一般用作鋪炕，鋪地，禮拜，制作壁掛、帽、靴、襪和一些小工藝品?；诌x料考究，技藝復(fù)雜，圖案豐富而精美，是維吾爾族人民歷史文化、審美情趣、思維模式、民族性格等方面的反映。探索其進(jìn)入正規(guī)教育課堂教學(xué)的路徑，對于維吾爾族文化的傳承與發(fā)展具有重要的意義。本文提出兩種搭設(shè)橋梁的方法。

（一）有準(zhǔn)備的教學(xué)環(huán)境

蒙臺梭利提出“有準(zhǔn)備的教學(xué)環(huán)境”這一教學(xué)理論，其與新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的“情境教學(xué)”是一致的，它既包含作為硬件的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)材料、教學(xué)工具，又包含作為軟件的教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)理念等?！坝袦?zhǔn)備的教學(xué)環(huán)境”一方面在于保障課堂教學(xué)的正常開展，另一方面在于調(diào)動學(xué)生相同或相近的生活認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來輔助教師所講授內(nèi)容的理解，其構(gòu)成如下：

1.在課堂中營造維吾爾族人民日常生活的文化氛圍。這一部分主要由維吾爾族人的生產(chǎn)方式、生活方式、精神文化信仰等內(nèi)容構(gòu)成，例如播放維吾爾族的音樂、舞蹈片段；向?qū)W生展示維吾爾族服飾、裝飾、民風(fēng)、民俗、建筑等圖像或?qū)嵨镔Y料；向?qū)W生講解維吾爾族的文學(xué)、宗教、信仰等知識。

2.制作縮微建筑模型，或通過媒介、實(shí)物向?qū)W生展示維吾爾族人民的居住空間，重點(diǎn)展示與本課內(nèi)容相關(guān)的墻圍布、炕圍布、地面、窗簾、門簾、禮拜墊、塵墊套、壁掛以及服飾等。

3.向?qū)W生展示手工藝人工作的場景和細(xì)節(jié)。

4.提供完成作品所需要的羊毛、羊毛氈、色氈，植物、礦物染料，剪刀等材料。

（二）課堂教學(xué)與非遺保護(hù)機(jī)構(gòu)的合作

美術(shù)史教學(xué)、研究領(lǐng)域的大學(xué)與博物館合作模式以及新出臺的《博物館事業(yè)中長期發(fā)展規(guī)劃綱要（2011-2020年）》，為課堂教學(xué)與非遺保護(hù)機(jī)構(gòu)的合作提供了充分的理論參考與實(shí)踐平臺?！岸?zhàn)”后，美國大學(xué)的美術(shù)史教學(xué)、研究與博物館實(shí)現(xiàn)資源互通，“博物館中的專業(yè)人員有時(shí)也為大學(xué)的研究生開課傳授實(shí)物經(jīng)驗(yàn)。研究生也有機(jī)會到博物館中實(shí)習(xí)，增加接觸實(shí)物的經(jīng)驗(yàn)”［9］，從而極大地促進(jìn)了美國美術(shù)史的研究。博物館教育是社會教育的重要組成部分，盡管博物館教育與基礎(chǔ)教育的合作尚待立法，但是《博物館事業(yè)中長期發(fā)展規(guī)劃綱要（2011—2020年）》讓我們看到了曙光，將“博物館納入國民教育體系制度化。深化與教育機(jī)構(gòu)合作，開展博物館教育示范點(diǎn)建設(shè)，建立長期有效的館校聯(lián)系制度”［10］。該綱要從課程建設(shè)上來說，又進(jìn)一步提出“將博物館教育納入中小學(xué)歷史、藝術(shù)、科學(xué)、自然、思想品德等課程和教學(xué)計(jì)劃，創(chuàng)造與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合互補(bǔ)的教育活動項(xiàng)目品牌”［10］。該綱要從保障實(shí)施的機(jī)制上來說，“加強(qiáng)博物館青少年服務(wù)部門建設(shè)，大中型博物館要建立專門的青少年服務(wù)部門，小型博物館可以設(shè)立青少年服務(wù)專員。培養(yǎng)專家型講解員和輔導(dǎo)員隊(duì)伍，結(jié)合博物館資源制定有針對性的青少年參觀與講解計(jì)劃，提高對青少年服務(wù)的質(zhì)量”［10］。非遺還是當(dāng)下博物館收藏的重要內(nèi)容。這一綱要在博物館事業(yè)的總體目標(biāo)方面還指出：“科技、（當(dāng)代）藝術(shù)、自然、民族、民俗、工業(yè)遺產(chǎn)、二十世紀(jì)遺產(chǎn)、非遺等專題性博物館和生態(tài)、社區(qū)、數(shù)字博物館等新形態(tài)博物館得到充分發(fā)展?！保?0］這說明博物館是非遺保護(hù)、收藏、研究、展示、傳承的重要場所，但其功能在當(dāng)下社會經(jīng)濟(jì)教育活動中并沒有完全發(fā)揮出來。因此非遺的其他保護(hù)機(jī)構(gòu)“圖書館、文化館、博物館、科技館等公共文化機(jī)構(gòu)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)、保護(hù)機(jī)構(gòu)以及利用財(cái)政性資金舉辦的文藝表演團(tuán)體、演出場所經(jīng)營單位等”［2］也應(yīng)該主動承擔(dān)起非遺的教育傳承責(zé)任。這一責(zé)任可以通過寫入“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)法”或“文化、教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要”來依法加以保障。

將與非遺機(jī)構(gòu)的合作納入“第二課堂教學(xué)”可以有效地傳承非遺。第二課堂教學(xué)“是對第一課堂學(xué)習(xí)的延伸、補(bǔ)充和發(fā)展，是拓展學(xué)生視野、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生能力、提高學(xué)生綜合素質(zhì)的有效途徑?！保?1］義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）提出“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，設(shè)置“綜合·探索”學(xué)習(xí)領(lǐng)域等措施來保障第二課堂教學(xué)的有效實(shí)施。筆者認(rèn)為其實(shí)施可細(xì)分為三個層次：從低層次來說，可向?qū)W生講授維吾爾族花氈制作技藝的知識，設(shè)定議題，確定目標(biāo)，帶領(lǐng)學(xué)生到非遺保護(hù)、展演機(jī)構(gòu)參觀；從中層次來說，可邀請維吾爾族花氈制作技藝的研究人員和傳承人來到課堂進(jìn)行現(xiàn)場演示或講解；從高層次來說，可帶領(lǐng)學(xué)生調(diào)查維吾爾族花氈制作技藝的生態(tài)環(huán)境、現(xiàn)狀，并思考存在的問題、發(fā)展趨勢，探討其解決策略。下面筆者從“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”和“綜合·探索”這兩個學(xué)習(xí)領(lǐng)域來分析第二課堂教學(xué)的實(shí)施路徑。

1.從“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三個方面，來確定“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課堂教學(xué)目標(biāo)。筆者認(rèn)為，知識維度的課堂教學(xué)內(nèi)容包括維吾爾族花氈制作技藝中包含的知識、意義與價(jià)值以及“物以致用”的設(shè)計(jì)思想?！凹寄堋本S度的課堂教學(xué)內(nèi)容，包括維吾爾族花氈制作技藝的基本程序、維吾爾族花氈的設(shè)計(jì)創(chuàng)意與工藝制作的基本方法，以及“關(guān)注身邊事物、善于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力”，“發(fā)展創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力”［6］等。“過程與方法”維度的課堂教學(xué)內(nèi)容，包括感受維吾爾族花氈制作技藝所需材料的特性，根據(jù)設(shè)計(jì)意圖選擇所需的媒材，合理使用工具和制作方法，進(jìn)行初步的設(shè)計(jì)和制作活動，體驗(yàn)設(shè)計(jì)、制作的過程等?！扒楦?、態(tài)度、價(jià)值觀”維度的課堂教學(xué)內(nèi)容，包括“養(yǎng)成勤于觀察、敏于發(fā)現(xiàn)、嚴(yán)于計(jì)劃、善于借鑒、精于制作的行為習(xí)慣和耐心細(xì)致、團(tuán)結(jié)合作的工作態(tài)度，增強(qiáng)以設(shè)計(jì)和工藝改善環(huán)境與生活的愿望”［6］等。

2.從“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三方面，來確定“綜合·探索”學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課堂教學(xué)目標(biāo)。知識維度的課堂教學(xué)內(nèi)容包括認(rèn)識維吾爾族花氈、印花布織染與自然、生活、文化、科技之間的關(guān)系等知識。技能維度的課堂教學(xué)內(nèi)容包括“提高綜合解決問題的能力”“進(jìn)行探究性、綜合性的活動，并以各種形式發(fā)表學(xué)習(xí)成果”“開闊視野，拓展想象的空間”［6］等信息。過程與方法維度的課堂教學(xué)內(nèi)容包括以議題為中心，將傳統(tǒng)技藝與其他學(xué)科融會貫通的方法等信息。“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”維度的課堂教學(xué)內(nèi)容包括“激發(fā)探索未知領(lǐng)域的欲望，體驗(yàn)探究的愉悅與成功感”等信息。

五、結(jié) 語

從教學(xué)內(nèi)容上來說，分科化的知識與非遺的完整性、本真性、生態(tài)性之間的矛盾；從教學(xué)方式上來說，課堂教學(xué)與非遺的生存方式對接起來的難度；從教學(xué)空間上來說，課堂教學(xué)情境與非遺“原境重構(gòu)”之間的距離等因素的存在，都制約著非遺在基礎(chǔ)教育體系中的發(fā)展，從而使其處于一個極為邊緣的位置。筆者認(rèn)為，在高校本科教育體系中設(shè)置非遺課程可有效提升基礎(chǔ)教育階段師資的相關(guān)素質(zhì)，在課堂教學(xué)中可通過非遺生態(tài)環(huán)境的“原境重構(gòu)”與“橋梁搭建”方法來解決其知識體系的重構(gòu)問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其與基礎(chǔ)教育的對接，最終實(shí)現(xiàn)非遺的復(fù)興。

［1］文件匯編編委會，聯(lián)合國教科文組織.《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》基礎(chǔ)文件匯編［Z］.北京：外文出版社，2012.

［2］信春鷹.中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法釋義［M］.北京：法律出版社，2011.

［3］國家發(fā)展和改革委員會.中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十二個五年規(guī)劃綱要.北京：人民出版社，2011.

［4］蔡豐明.中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的文化特征及其當(dāng)代價(jià)值［J］.上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2006，（8）.

［5］高小康.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與鄉(xiāng)土文化復(fù)興［J］.人文雜志，2010，（5）.

［6］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［7］汪欣.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)的文化生態(tài)論［C］//2011年中國藝術(shù)人類學(xué)論壇暨國際學(xué)術(shù)會議——藝術(shù)活態(tài)傳承與文化共享論文集，2011.

［8］劉曉春.誰的原生態(tài)？為何本真性——非物質(zhì)文化遺產(chǎn)語境下的原生態(tài)現(xiàn)象分析［J］.學(xué)術(shù)研究，2008，（2）.

［9］陳葆真.中國繪畫研究的過去與現(xiàn)在［J］.漢學(xué)研究通訊.2009.

［10］國家文物局.博物館事業(yè)中長期發(fā)展規(guī)劃綱要（2011-2020年）［Z］.內(nèi)部資料，2012.

［11］亢世勇，劉海潤.現(xiàn)代漢語新詞語詞典［Z］.上海：上海辭書出版社，2009.

（責(zé)任編輯：李平）

Classroom Teaching and Revival of Intangible Cultural Heritage：Taking Uighur Tapestry Making Skills as a Case

LI Qin-zeng，LUO Dan
（School of Literature and Art，Shihezi University，Shihezi 832003，Xinjiang，China）

School education is an important field about the revival of intangible cultural heritage.Introdu cing the intangible cultural heritage into the classroom teaching system has become an urgent problem which needs to be solved.The complexity on the knowledge system of the intangible cultural heritage and diversity on disciplines involved，survival and live transmission mode of the intangible cultural heritage，and other factors，make it unable to enter the classroom teaching system.This paper chooses the Uighur arras making skill as a case，using the theory about context reconstruction and the theory about generation of education knowledge system to solve this problem.

intangible cultural heritage；classroom teaching；context reconstruction；generation of education knowledge system；revival

G424.21；K892.24

A

1671-0304（2015）06-0082-06

2015-09-10［網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間］2015-11-30 12：59

國家文化創(chuàng)新工程項(xiàng)目“兵團(tuán)軍墾特色非遺的數(shù)字化保護(hù)與傳承創(chuàng)新教育示范”（gjwhcxgcxm201405）；教育部人文社科項(xiàng)目“新疆少數(shù)民族鄉(xiāng)村社會的當(dāng)代變遷與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)傳承”（14YJC850009）；石河子大學(xué)教改項(xiàng)目“新疆非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的教育傳承向高校專業(yè)課程延伸的路徑研究——以美術(shù)學(xué)專業(yè)〈美術(shù)教學(xué)論〉課程為例”。

李欽曾（1981-），男，山東濰坊人，石河子大學(xué)文學(xué)藝術(shù)學(xué)院美術(shù)系講師，石河子大學(xué)重點(diǎn)人文社科研究基地新疆非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究中心執(zhí)行主任，主要從事非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育研究。