黃文龍

在課改的研究與實(shí)踐中，“教育模式”這個(gè)詞出現(xiàn)的頻率相當(dāng)高。其中，有些“教育模式”一直在硬挺著，但不少“教育模式”成了美麗的肥皂泡。“模式”的本義，是可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。它把操作流程“傻瓜化”，既簡便易學(xué)，又可提高效率，最適用于工廠化生產(chǎn)。但是，模式不適用于教育。學(xué)校不是澆鑄車間，教育活動(dòng)不是生產(chǎn)線上冰冷刻板的工序，教育需要適應(yīng)社會(huì)乃至引領(lǐng)發(fā)展，豐富多彩和創(chuàng)新變化才是教育的本性。把“教育模式”當(dāng)作一個(gè)詞談?wù)動(dòng)糜檬强梢缘?，但如果一定要把多彩多變的教育活?dòng)往“教育模式”里擠，那一定會(huì)犯錯(cuò)誤。要使教育領(lǐng)域的改革取得真正的效果并持續(xù)發(fā)展，我們必須認(rèn)真對待“教育模式”。

一、教育模式是經(jīng)驗(yàn)的提煉

每個(gè)行業(yè)每件任務(wù)都有一定的運(yùn)作程式，那些較好的做法或經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)過整合提煉后，就固化為模式。經(jīng)驗(yàn)可以是零散的，也可以是系統(tǒng)的，它還能夠改進(jìn)充實(shí)；模式則必須是系統(tǒng)的，完整的，它是經(jīng)驗(yàn)的終結(jié)性精加工。教育模式的優(yōu)點(diǎn)在于讓人看到一個(gè)高度，而其弊病則在于它把自己釘死在某個(gè)高度上。

1.教育模式的獨(dú)特性。首先是地域色彩。沒有地域色彩的東西就沒有特色，但有地域色彩也易于失去普遍性。地域環(huán)境制約著模式的出現(xiàn)，人們習(xí)慣于認(rèn)可地域差別，把很多現(xiàn)象歸結(jié)為地域問題，唱歌仔戲的老戲骨是吼不動(dòng)秦腔的，以十二時(shí)辰刻計(jì)一天的大清是不可能誕生泰羅那樣掐秒表的企業(yè)管理的。但是當(dāng)問題涉及教育，涉及這個(gè)關(guān)乎家家戶戶的大問題時(shí)，要求公平均衡的高質(zhì)量服務(wù)的聲音就壓倒一切了。教育模式有力地詮釋了地域的差距，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的、人才之間競爭比較激烈的或者官員民眾比較關(guān)注教育的地域，容易創(chuàng)造和推出模式；而經(jīng)濟(jì)落后的地域，則難以創(chuàng)造教育模式，即便創(chuàng)造了模式，其影響范圍和力度也十分有限。

其次是英雄色彩。模式創(chuàng)造者大多具有過人的膽識和進(jìn)取的精神，具有創(chuàng)新意識和表現(xiàn)欲望。教育模式的創(chuàng)造者在個(gè)性特質(zhì)和教學(xué)方式兩個(gè)方面要勇立潮頭，敢為人先。就個(gè)性特質(zhì)而言，要?jiǎng)?chuàng)立模式就得在思考問題方面比別人更靈活、更全面、更深刻，在綜合能力上比別人更突出、更協(xié)調(diào)、更完美，在人格整合上比他人更獨(dú)立、更健康、更積極。某個(gè)“教育模式”可行與否，最終都要落在教學(xué)方式上。傳統(tǒng)的教學(xué)方式中有很多值得借鑒，當(dāng)下流行的教學(xué)方式也有許多需要經(jīng)受時(shí)間的考驗(yàn)，模式創(chuàng)造者總要敏銳地判定切入點(diǎn)，果斷地把握時(shí)機(jī)，分析、承傳、批判和總結(jié)，并注入社會(huì)發(fā)展的新元素。

2.教育模式的典型性。首先是時(shí)代特征。教育作為傳播和延續(xù)人類文化的重要手段，也明顯地鐫刻著時(shí)代的印記，教育模式也是或希望是一個(gè)時(shí)段一個(gè)區(qū)域的典型。從《論語》可以看出，孔子對身邊許多學(xué)生的個(gè)性、需求、能力、潛能等都有透徹的了解，在“備學(xué)生”方面做得相當(dāng)充分，用一對一或小規(guī)模的討論來引導(dǎo)學(xué)生，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方式無不打上時(shí)代的烙印，但沒有誰把老夫子的私塾教育打上“孔氏模式”的記號。我們現(xiàn)在接觸到的很多教育模式都缺乏自己的“芯”，新中國成立之初受蘇聯(lián)影響，改革開放后受美國影響，都以濃濃的洋味兒取悅于上下，在產(chǎn)權(quán)尚且模糊時(shí)就貼出一張“模式”標(biāo)簽，又焉能不受質(zhì)疑？

其次是匠心獨(dú)運(yùn)?？鬃拥臅r(shí)代，人們沒有創(chuàng)造模式的思想觀念，換成今天，孔子就理所當(dāng)然是“綜合課程之父”，是“社會(huì)實(shí)踐”課的創(chuàng)始人，是“對話中心教學(xué)”模式的首創(chuàng)者。改革開放后，西方教育思想潮水般涌入，在借鑒國外先進(jìn)教育思想的同時(shí)，人們也在總結(jié)自身的經(jīng)驗(yàn)，反復(fù)地篩選、比較、分析和綜合，不斷推出“張法”“李式”“A步法”“B環(huán)節(jié)”之類模式。有些模式，是創(chuàng)立者們披沙揀金、反復(fù)錘煉得來的，在一定范圍里行之有效。但是，當(dāng)模式創(chuàng)立者專業(yè)水平進(jìn)一步發(fā)展，模式已經(jīng)“系統(tǒng)過載”時(shí)，他們舍不得摧毀親手創(chuàng)立的“事業(yè)”，不敢再次嘗試充當(dāng)探路的工蜂，那個(gè)曾讓他們操心、讓他們輝煌的“模式”往往就變成了持續(xù)發(fā)展的壁立懸崖。

二、教育模式是定格的缺憾

時(shí)空不同、人員不同、條件不同，模式就無法套用，模式因此成為創(chuàng)造者和取經(jīng)者的隱痛，變成了“值得收藏的傷疤”?！吨芤住返摹凹葷?jì)卦”，是六十四卦中最當(dāng)位最規(guī)整的，但它卻不是上卦，就是因?yàn)樗呀?jīng)成事，已經(jīng)僵化，無法繼續(xù)有作為。模式是排除任何正在發(fā)展的事物的，世上不存在持續(xù)進(jìn)行的“發(fā)展模式”。固守它就終止發(fā)展，要發(fā)展就得突破它，這正是教育模式的尷尬所在。

1.教育模式的局限性。首先是無法復(fù)制。學(xué)校是“鐵打的營盤流水的兵”，一天天一年年都在變化。教育的樂趣其實(shí)也就在這里，每天都有無窮的問題，每個(gè)問題都不一樣。解決問題的方法很多，不同方法可能得出一樣的結(jié)果，相同的方法可能得出異樣的結(jié)果。即便是模式創(chuàng)造者也不可能反復(fù)套用自己的模式，只要場合稍一變化，模式的效力也就有差異。套用別人模式的，問題就更多了，因?yàn)槟憧偸潜炔贿^模式的創(chuàng)造者，你對他的模式的理解難以像他那樣細(xì)致入微，你對他的模式的應(yīng)用難以像他那樣得心應(yīng)手，你對他的模式的忠誠難以像他那樣全心投入。所以教育模式的產(chǎn)生有時(shí)有其價(jià)值，而教育模式的推廣則難以獲得相應(yīng)的價(jià)值。

其次是時(shí)效有限。嚴(yán)格點(diǎn)來講，這個(gè)世界的上一秒鐘和下一秒鐘就是完全不同的。如果把條件再放寬些，我們也會(huì)推知，宇宙間沒有一種事物是始終固定存在的，人類社會(huì)的形態(tài)、人的思想觀念和思維方式、人的情感和表達(dá)，以及包括政策、法令、文化、文明、信仰、習(xí)慣等等，無一不在變化中。時(shí)代不同，人們的觀念就有區(qū)別；時(shí)間不同，人們的需求就有差異。因而任何事物都有時(shí)效問題，模式自然不能例外。當(dāng)我們拿起“教育大全”之類的宣傳材料來看看，其中模式之多，真可以讓人眼花繚亂，這用“鬧哄哄，你方唱罷我登場”來描述是多么貼切。

2.教育模式的危險(xiǎn)性。先說創(chuàng)造者。教育模式的創(chuàng)造，光靠一個(gè)人的力量是不能勝任的，如果僅僅是一個(gè)人認(rèn)可的模式，那么它是沒有生命力的。教育模式的推出，通常是靠一批人的，即便是冠以個(gè)人名字的，也需要同行的支持和上司的認(rèn)可。一個(gè)模式的推出，是要經(jīng)歷反復(fù)實(shí)踐、醞釀、研究和確認(rèn)的，模式就是這個(gè)類型新產(chǎn)物的最高峰，是最完美的表現(xiàn)形式。因而模式一經(jīng)推出，創(chuàng)造者就喪失了對它的處分權(quán)，創(chuàng)造者只有聽任他人評頭品足的“義務(wù)”了。

再說仿效者。推出模式，本不是為了自我欣賞的，而是為了拓展應(yīng)用范圍，讓更多的人像自己一樣處事。然而，效仿他人本就是一件極其吃力的事情。不同區(qū)域、不同時(shí)間、不同主體、不同對象，細(xì)節(jié)不可能完全一樣，背景不可能全然相同，因而做法就應(yīng)該有所區(qū)別。全盤照抄別人的教育模式將是驢頭不對馬嘴，而如果有所走樣，則說明了教育模式已經(jīng)不是可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式，它能夠起到的作用僅僅是“借鑒”而已。必須明確的是，借鑒不是原樣重復(fù)，而是需要加上創(chuàng)造性的勞動(dòng)。

三、教育模式是前進(jìn)的樊籬

模式的出臺就是一種處事經(jīng)驗(yàn)的竣工，就是不可變更的既往，它標(biāo)志著瓜熟蒂落，它標(biāo)志著頂峰，它展示著結(jié)論。但人還是要發(fā)展的，事物還是要變化的，僵硬死板的模式與活力四射的發(fā)展必然會(huì)對撞，教育模式由此成為限制教育發(fā)展的樊籬。

1.教育模式是遺憾的輝煌。首先是自我設(shè)限。跳蚤實(shí)驗(yàn)的事情讓人難以忘懷，聰明的跳蚤幾次碰頭之后，就以容器高度為限，不再浪費(fèi)力氣試圖跳得更高，實(shí)驗(yàn)者一次次壓低高度，跳蚤就一次次適應(yīng)，當(dāng)實(shí)驗(yàn)者最終把容器的頂蓋挪走，跳蚤依舊在最后給定高度的容器里跳得歡。毫無疑問，人比跳蚤要聰明得多，一旦設(shè)限，就不會(huì)自討沒趣地繼續(xù)碰壁。美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯提醒人們，普通人只用了他們?nèi)繚摿Φ臉O小部分，因此我們不能給自己制造一個(gè)攔阻發(fā)展的“模式”來壓制自己的身體和頭腦的資源轉(zhuǎn)化。

其次是無法修改。模式的最大弊病在于它的教條性和封閉性，只有全面契合才是相同的模式，稍有走樣就不是一個(gè)模式了。模式就像產(chǎn)品專利，改了點(diǎn)包裝，換了點(diǎn)內(nèi)容，就是不同專利。教育應(yīng)該有經(jīng)驗(yàn)，但不該有模式。因?yàn)榻逃哂卸嘧冃裕逃婕暗氖嵌噙吇?dòng)，情緒、態(tài)度、膽識、場合、價(jià)值觀以至于家庭背景、興趣愛好、參照物等等，都無時(shí)無刻不在變化發(fā)展并影響著教育進(jìn)程。要應(yīng)對教育教學(xué)的不斷變化，就不能“照著做”，而應(yīng)該在研究中創(chuàng)新。

2.教育模式是發(fā)展的障礙。首先是固步自封。教師根據(jù)自己的教育實(shí)踐，總結(jié)出最貼近實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師本身或者相關(guān)的同行、主管領(lǐng)導(dǎo)出于某種需要，進(jìn)行理論升華，而后進(jìn)行包裝和宣傳，再推出去供人鑒賞和仿效，就造出一個(gè)模式。教育模式可以小到教師的教學(xué)環(huán)節(jié)，也可以大到整個(gè)學(xué)校甚至幾個(gè)學(xué)校的文化?？偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)，往往是為了便于認(rèn)識自身的工作，用過去的經(jīng)驗(yàn)作為將來發(fā)展的基礎(chǔ)；而推出模式，則是為了使別人更好地了解自己，使別人向自己看齊。我們幾乎看不到能創(chuàng)造兩個(gè)或多個(gè)教育模式的“英雄人物”，就是因?yàn)槎鄶?shù)的模式創(chuàng)造者陶醉于既有的成績，沒有心思也沒有膽量換條跑道繼續(xù)新的發(fā)展創(chuàng)造，顯而易見，模式阻礙了創(chuàng)造者的持續(xù)發(fā)展。

其次是盛名累人。出臺了教育模式，就給定了自己巔峰狀態(tài)的滿足，似乎自己的責(zé)任、使命已經(jīng)完成，自己的理想、目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。心理學(xué)的研究告訴我們，人的本質(zhì)中有一種發(fā)展的趨勢，但也有一種倒退和害怕發(fā)展的趨勢，要發(fā)展就得不斷向自己提出挑戰(zhàn)，而出臺了模式，就失去了自我挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)，因?yàn)槟Ｊ讲豢勺兏Ｗ寗e人“照著做”可以使自己獲得成就感，但這個(gè)成就感的代價(jià)也極其昂貴，就是不能夠持續(xù)發(fā)展。因模式盛名受累的不光是模式創(chuàng)造者自身，還有因仰慕盛名而效仿的學(xué)習(xí)者，盲目擁抱模式就是稀里糊涂闖進(jìn)死胡同。

四、突破現(xiàn)狀是發(fā)展的必然

所有的發(fā)展，都必須打破原有的格局，在新的地方嶄露頭角，礙于前進(jìn)之路的教育模式，應(yīng)該被發(fā)展的腳板毫不猶豫地踢開。

1.發(fā)展是教育的追求。人有基于生理的基本需要，還有基于存在價(jià)值的發(fā)展需要，在價(jià)值觀驅(qū)使下，人總是不斷追求發(fā)展的。正如奧伊肯指出的那樣：“一切都在創(chuàng)造之中。我們看不到終點(diǎn)，而只看到走向終點(diǎn)的道路。光輝的頂點(diǎn)尚未到達(dá)，細(xì)致入微的改進(jìn)還在繼續(xù)。”人們總是適應(yīng)環(huán)境，求得平衡，而后打破平衡，超越現(xiàn)狀，不斷反復(fù)，螺旋上升。教育也不例外，對教學(xué)雙方都是不斷強(qiáng)化能力、不斷完善自我的過程，這個(gè)過程是復(fù)雜而連續(xù)的，在相互的作用中，教學(xué)雙方不斷挑戰(zhàn)自我、重塑自我，不斷上演著教育進(jìn)化，由于這個(gè)過程充滿變數(shù)，所以它沒有現(xiàn)成的藍(lán)本可供復(fù)制。

追求發(fā)展的動(dòng)機(jī)主要來自不滿現(xiàn)狀和憧憬未來兩個(gè)方面，教育越是發(fā)展，形形色色的問題就越多，解決問題的難度就越大，人們對現(xiàn)狀就越是不滿，越是不滿現(xiàn)狀才越會(huì)謀求改變現(xiàn)狀。行動(dòng)結(jié)果有三：或者解決了問題，或者被問題壓倒，或者在解決問題的過程中與問題共同生存。真正能夠推動(dòng)人們發(fā)展的，還在于對未來的憧憬。學(xué)校對知識求“真”，對倫理求“善”，對藝術(shù)求“美”，學(xué)校教育的根本追求乃是師生的健康發(fā)展；而所有發(fā)展的最重要衡量標(biāo)志就是突破原有的制約，在舊框架以外獲得了存在的空間。

2.突破是復(fù)雜的課題。要發(fā)展就得突破原有格局，突破的方式、進(jìn)程和結(jié)果是紛繁復(fù)雜的。教育有長期性、獨(dú)特性、社會(huì)性、多樣性等特點(diǎn)，每所學(xué)校每位教師又各有其目標(biāo)、資源和時(shí)限，突破的范圍、節(jié)奏、保障措施和調(diào)控能力也各不相同，因而突破也就是值得研究的復(fù)雜課題。

教育發(fā)展的兩種方式是值得深思的：

其一是調(diào)適型。它不摧毀原有的基礎(chǔ)，而是在原來的基礎(chǔ)上重修重建，它以健康發(fā)展為目的，有利發(fā)展就在考慮之列，所以無需粘貼什么模式。大到教育重點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，小到學(xué)科知識的增長，調(diào)適型的方式總是最能使多數(shù)人接受的。因?yàn)樗茄驖u進(jìn)的，它的過程相對較長，變化相對緩慢，給人以溫和協(xié)調(diào)和安全有序的感受。人們樂意看到的正是這種和風(fēng)細(xì)雨般的滲透，這種滴水穿石型的突破。

其二是爆發(fā)型。爆發(fā)是革命性的大破大立，多是針對久治不愈的沉疴痼疾，爆發(fā)型的突破具有突發(fā)性、短暫性，甚至是摧毀性的特點(diǎn)。教育的爆發(fā)型突破常常與上級的政令相關(guān)。

教育關(guān)乎國家民族的命運(yùn)，是最經(jīng)不起折騰的；教育關(guān)乎受教育者的前途，是容不得忽冷忽熱的嘗試的。教育模式是曾經(jīng)輝煌的終點(diǎn)站，但一個(gè)“?！弊志桶涯Ｊ絼?chuàng)造者和跟風(fēng)復(fù)制者的繼續(xù)發(fā)展門戶給關(guān)死了。每個(gè)教育單位每個(gè)教育者都有各自的現(xiàn)狀、潛力和發(fā)展需求，他們需要探索，需要借鑒，但不需要照著做的模式，教育模式因此喪失存在的意義。如果非給教育一個(gè)模式不可，那就是——打碎一切教育模式。