文/宋煜華

教師反思能力的培養(yǎng)

文/宋煜華

摘要：教師要想實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，必須不斷地、有意識(shí)地對(duì)外顯的教學(xué)行為和內(nèi)隱的教學(xué)信念進(jìn)行反思，即對(duì)經(jīng)驗(yàn)的歸納、總結(jié)，而且要通過(guò)理論的提升和實(shí)踐的積累增強(qiáng)自己的反思思維水平。

關(guān)鍵詞：反思思維；反思水平；反思對(duì)象

中圖分類(lèi)號(hào)：G65

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：碼：A

文章編號(hào)：號(hào)：2095-9214(2015)11-0180-02

一、引言

孔子云：君子博學(xué)而日三省乎己，是要求人將自我作為認(rèn)知對(duì)象，經(jīng)常通過(guò)反省來(lái)認(rèn)識(shí)、完善自己。詩(shī)句“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！笔侵溉藢?duì)自身的認(rèn)知難度較大，除了在感情上要勇于自我懷疑，自我解剖，還需要有正確的方法、策略，以及抽象、歸納的能力，才能準(zhǔn)確認(rèn)知自我。作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，需要不斷利用專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，獲得進(jìn)步，因此反思就成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心和必須。美國(guó)心理學(xué)家波斯納認(rèn)為：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思，如果教師不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，則只能永遠(yuǎn)停留在新手的水準(zhǔn)上。[1]根據(jù)相關(guān)研究，學(xué)歷、職稱(chēng)較高的教師其自我效能感越強(qiáng)，反思的意識(shí)也越強(qiáng)，因此教師要想提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，從“新手型”發(fā)展成為“學(xué)者型”教師，必須學(xué)會(huì)怎樣反思。

二、反思的概念

反思與反省是同一概念的不同表述，認(rèn)知心理學(xué)將反思稱(chēng)之為“元認(rèn)知”，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。反思是為了解決問(wèn)題對(duì)認(rèn)知進(jìn)行加工的過(guò)程，是對(duì)自己的思想、心理的思考，對(duì)自己體驗(yàn)過(guò)的東西的理解和描述。[2]洛克認(rèn)為反思是對(duì)自身思維活動(dòng)的注意，是對(duì)思維的思維。斯賓諾莎則認(rèn)為反思是對(duì)思維的結(jié)果的再認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)真理的較高級(jí)方式。[3]

三、反思的內(nèi)容

教育反思應(yīng)該包括兩部分：1.對(duì)自我行為的反思，包括對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)、監(jiān)控、調(diào)節(jié)。2.對(duì)教育理念、外部環(huán)境的反思。

其中對(duì)自我行為的反思是對(duì)外顯的現(xiàn)象的反思包括三步：首先，行動(dòng)前要考慮目標(biāo)的確定是否切合實(shí)際，活動(dòng)計(jì)劃是否完整，是否包含了行動(dòng)目標(biāo)(為什么)，行動(dòng)步驟(做什么)，行動(dòng)方法(怎么做)。其次，行動(dòng)實(shí)施過(guò)程中要監(jiān)控全程，反思原定方案對(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的作用，并及時(shí)調(diào)整行為，使其不會(huì)受到干擾偏離目標(biāo)，遇到困難障礙時(shí)要積極應(yīng)對(duì)，采取適當(dāng)?shù)牟呗钥朔щy，確保計(jì)劃順利進(jìn)行。最后，計(jì)劃實(shí)施后，要對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，看是否完成了原定目標(biāo)?？偨Y(jié)活動(dòng)中的不足，今后怎樣改進(jìn)，積累了哪些經(jīng)驗(yàn)以后可以持續(xù)發(fā)展運(yùn)用。

教育理念支配教育行為，因此反思教育理念是更核心、有效的反思。理念的形成受情感、態(tài)度、價(jià)值觀影響，教學(xué)活動(dòng)固然有既定的步驟：導(dǎo)入、講解、反饋、評(píng)價(jià)等，但是認(rèn)知往往伴隨情感的發(fā)生，積極的情感會(huì)促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)投入抓住一切機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，消極的情感則起相反作用。而學(xué)生的情感或?qū)W習(xí)信念，很大一部分來(lái)自于教師，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的情感、態(tài)度則來(lái)自于教師的教學(xué)信念和外部環(huán)境的相互作用。教學(xué)信念是動(dòng)態(tài)變化的，它會(huì)隨著主體認(rèn)知水平的提升和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累而發(fā)生修正或改變。例如教師獲得更高一級(jí)的學(xué)歷提升，專(zhuān)業(yè)水平有所增進(jìn)，或在經(jīng)歷了十幾年的教學(xué)實(shí)踐后，關(guān)于自己能夠?qū)W(xué)生當(dāng)前或未來(lái)成功所起的作用，對(duì)于長(zhǎng)期習(xí)慣使用的教學(xué)方法是否符合實(shí)際，課本教學(xué)資源如何拓展，師生關(guān)系的定位，以及教學(xué)對(duì)教師自我的影響等觀念會(huì)不斷變化。信念指導(dǎo)教師的言行，但環(huán)境影響實(shí)際的教學(xué)，對(duì)個(gè)體的活動(dòng)起促進(jìn)或抑制的作用。而是否創(chuàng)造了安全、舒適的環(huán)境，包括和諧的師生關(guān)系，非評(píng)判的交流，自尊心的保護(hù)，學(xué)生何種情況下會(huì)出現(xiàn)抵制、厭倦的消極反應(yīng)，何種情況下會(huì)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的巨大動(dòng)力和無(wú)限靈感，都是反思的主要對(duì)象。

四、反思的階段

首先，教師對(duì)教學(xué)中的懷疑、困惑等不舒適感產(chǎn)生有意識(shí)地要解除的感覺(jué)。

其次，為了消除困惑采取一定措施或通過(guò)探究尋求解決的方法。拉博思凱認(rèn)教學(xué)反思由動(dòng)力、行動(dòng)、結(jié)果三個(gè)環(huán)節(jié)組成。[4]動(dòng)力是一種強(qiáng)烈的意圖和需要，動(dòng)力產(chǎn)生的階段被稱(chēng)為“暗示”階段，這時(shí)教師敏感地意識(shí)到教學(xué)困境，通常這種困境不是偶然發(fā)生的，而是會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)的，也不是普遍存在于多數(shù)教師教學(xué)中的，而是在自己或個(gè)別教師教學(xué)中存在。如果不擺脫目前的困境，不僅會(huì)影響到學(xué)生，還會(huì)影響到教師自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師此時(shí)會(huì)鼓起勇氣，向內(nèi)歸因，用批判的眼光審視自己，而不是一味地向外歸因，將原因歸咎于外在客觀原因，這就意味著開(kāi)始反省，進(jìn)入反思的第二階段，分析困惑，形成假設(shè)階段。這是一個(gè)由疑難情境到確定情境的過(guò)程，是從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的階段。教師要運(yùn)用自己掌握的教育理論知識(shí)和積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將困惑問(wèn)題化、抽象化、理智化，可以通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別學(xué)生訪(fǎng)談，或者錄像、錄音的方式，明確問(wèn)題所在，對(duì)解決問(wèn)題的步驟、策略作出假設(shè)。之后進(jìn)入第三個(gè)階段：驗(yàn)證假設(shè)，來(lái)自實(shí)踐的問(wèn)題經(jīng)過(guò)處理、加工，最終還是要放回到實(shí)踐中去檢驗(yàn)。實(shí)踐后要對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果新方案對(duì)問(wèn)題的解決無(wú)效或低效，則需要再次分析，重新尋找解決方案。如果新方案對(duì)問(wèn)題的解決很有效，則這種新方案會(huì)被肯定并穩(wěn)定下來(lái)。而這種穩(wěn)定需要一段時(shí)間，因?yàn)闊o(wú)論是新理念的貫徹還是新方法的實(shí)施，都是對(duì)已有習(xí)慣行為的扭轉(zhuǎn)，如果不經(jīng)過(guò)反復(fù)的自我提醒、以及堅(jiān)定的意志作用則很難擺脫原來(lái)習(xí)慣形成的已經(jīng)下意識(shí)的、自動(dòng)化的行為，事實(shí)上這個(gè)過(guò)程屬于教師心理結(jié)構(gòu)的重組、或稱(chēng)為同化順應(yīng)階段。這種新方案一旦穩(wěn)定下來(lái)就會(huì)構(gòu)成教師教學(xué)風(fēng)格的一部分，最終成為教師的“新的理解力。”

五、反思能力的發(fā)展

反思能力反應(yīng)一個(gè)人從實(shí)踐中學(xué)習(xí)、總結(jié)的能力，是影響教師自主發(fā)展的重

要因素之一。但是杜威認(rèn)為：反思思維不是一種能夠被簡(jiǎn)單地應(yīng)用的技術(shù)，而是一種比邏輯思維更復(fù)雜的思維，它涉及直覺(jué)、情感和理性。[5]因此反思思維是復(fù)雜的情感過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程的交織，其形成需要大量知識(shí)的積淀以及長(zhǎng)時(shí)間實(shí)踐的積累。

首先要具有三種態(tài)度：虛心、專(zhuān)業(yè)、責(zé)任心。虛心即能夠正視、承認(rèn)自己的失敗，但自我懷疑往往會(huì)產(chǎn)生自我責(zé)備、內(nèi)疚甚至憤怒等消極情緒，在這些負(fù)面情緒支配下教師很難以平靜、客觀的心態(tài)探究問(wèn)題，所以教師需要本著對(duì)己、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度克服不利因素，從不同的角度思考問(wèn)題，在解惑、探究中找到樂(lè)趣和成就感。專(zhuān)業(yè)則指反思者需要有一定的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)才能客觀、理性地分析、解決問(wèn)題，從而擺脫主觀的情緒或意識(shí)的干擾。

其次，由于教師認(rèn)知水平的差距，所具備的反思水平會(huì)有所不同。教齡在5年以?xún)?nèi)的新手型教師處于前反思階段，他們的理論知識(shí)多來(lái)源于書(shū)本，是間接的、表面的、缺乏實(shí)例支撐的，他們的注意力多關(guān)注課堂的組織、知識(shí)傳授、知識(shí)呈現(xiàn)方式等教學(xué)技能，沒(méi)形成穩(wěn)定教學(xué)信念，所以還未進(jìn)入到真正的反思思維中。

教齡在5—10年的適應(yīng)型教師，教學(xué)技能已熟練掌握，但多數(shù)情況下是條件反射式的運(yùn)用，很少將學(xué)生個(gè)體差異與教學(xué)策略匹配地使用，傾向于依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行非理性的、非系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)—分析型反思。

教齡在10-20年的成熟型教師，已形成具有自己特色的教學(xué)風(fēng)格，但實(shí)踐中獲得的知識(shí)并未從潛意識(shí)提升到意識(shí)層面，分析問(wèn)題往往依賴(lài)主觀知覺(jué)，易出現(xiàn)個(gè)人偏見(jiàn)。即解釋—現(xiàn)象型思維。

20年以上的專(zhuān)家型教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納、總結(jié)，可以不帶個(gè)人偏見(jiàn)地分析問(wèn)題。處于這個(gè)階段的反思水平具有批判的辯證思維，是反思的最高水平。

綜上所述，反思能力有水平高低之分，要提升反思能力需要積累反思所需的物化材料，并對(duì)其進(jìn)行加工。例如可以對(duì)自身的興趣、優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)，個(gè)人思考、解決問(wèn)題的方式等方面自我提問(wèn)。但是僅僅依靠個(gè)體的內(nèi)省，往往難以明確、深入問(wèn)題的核心。所以有成效的反思可以通過(guò)與他人的交流、討論完成。交流中可以了解他人對(duì)自己的看法，同時(shí)從多個(gè)不同角度看待同一問(wèn)題，是了解自我最有效地辦法。

(作者單位：云南體育運(yùn)動(dòng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

參考文獻(xiàn)：

[1]劉岸英.《反思型教師與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展》[J].《教育科學(xué)》,2003(4).

[2]劉加霞,申繼亮.《國(guó)外教學(xué)反思內(nèi)涵研究評(píng)述》載《比較教育研究》,2003年第10期.

[3]申繼亮.《論教師教學(xué)監(jiān)控能力提高的方法和途徑》載《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》,1998年第1期.

[4]辛濤.《教師反思研究評(píng)述》.北京：《清華大學(xué)教育研究》,1998年第3期.

[5]杜威著,姜文閔譯.《我們?cè)鯓铀季S.經(jīng)驗(yàn)與教育》人民教育出版社,1991年版,第81頁(yè).