湯美玲，楊立軍

中外課程教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)收獲差異的實(shí)證研究
——以南京某工科高校中外合作辦學(xué)項(xiàng)目為例

湯美玲1，楊立軍2

（1.南京郵電大學(xué)海外教育學(xué)院，江蘇南京210023；2.南京郵電大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心，江蘇南京210023）

本研究以“南郵-紐約理工中外合作辦學(xué)項(xiàng)目”為例，采用文獻(xiàn)分析、課堂觀摩、問卷調(diào)查等研究方法，系統(tǒng)比較了中外課程教師的教學(xué)模式和評價(jià)方式、學(xué)生對于課程教學(xué)模式和評價(jià)方式的滿意度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。結(jié)果表明：第一，中外課程教學(xué)方法、課程考核評價(jià)方式存在顯著差異；第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲存在顯著差異；第三，學(xué)生對中外課程教學(xué)方法、課程考核評價(jià)總體滿意度不存在顯著差異，但對具體的教學(xué)方法、課程考核方式的滿意度存在顯著差異。研究提出了中方課程教學(xué)應(yīng)更新教育理念、改進(jìn)教學(xué)方法及教學(xué)評價(jià)的建議。

中外合作辦學(xué)；教學(xué)模式；評價(jià)方式；學(xué)習(xí)收獲；差異

中外合作辦學(xué)作為我國教育領(lǐng)域在改革開放以后出現(xiàn)的新生事物，經(jīng)過三十幾年的發(fā)展，極大地促進(jìn)了我國高等教育的國際化。它在成為我國高等院校人才培養(yǎng)新途徑的同時(shí)，也帶來了外方不同的教育理念和教學(xué)模式，有力推動(dòng)了我國高校的教學(xué)改革與發(fā)展。

南京郵電大學(xué)（以下簡稱“南郵”）與美國紐約理工學(xué)院于2007年開展合作辦學(xué)，至今已有七年多的合作歷史。兩校的合作辦學(xué)項(xiàng)目培養(yǎng)了大批優(yōu)秀人才（合作辦學(xué)專業(yè)畢業(yè)生赴海外知名高校深造比例遠(yuǎn)大于非合作辦學(xué)專業(yè)），得到了社會廣泛認(rèn)可，招生也從2007年的“二本”降分招生變?yōu)楝F(xiàn)在的“一本”招生，人才培養(yǎng)工作成效顯著。要想探究這些成效上的變化，就需要比較中外合作辦學(xué)項(xiàng)目在人才培養(yǎng)上的具體差異。本研究以人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)——課程教學(xué)與課程考核評價(jià)的滿意度測量為基礎(chǔ)，通過對課程教學(xué)大綱、記分冊等教學(xué)文獻(xiàn)的分析，利用課堂觀摩、訪談以及問卷調(diào)查等方式，探討合作辦學(xué)的雙方在教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)組織等方面的差異以及學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的差異，進(jìn)而提出中方高校如何進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)的建議。

一、人才培養(yǎng)模式及課程設(shè)置

（一）人才培養(yǎng)模式

南郵與美國紐約理工學(xué)院的合作辦學(xué)項(xiàng)目實(shí)施“3＋1”培養(yǎng)模式，即：學(xué)生前三年在中方學(xué)習(xí)，第四年在美國紐約校區(qū)學(xué)習(xí)，中美雙方互認(rèn)學(xué)分，學(xué)生達(dá)到中美雙方畢業(yè)要求和學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)可獲得雙方學(xué)位。

（二）課程設(shè)置

學(xué)生前三年在國內(nèi)學(xué)習(xí)期間，雙方高校根據(jù)合作協(xié)議和培養(yǎng)方案分別開設(shè)不同比例的課程。從目前合作的四個(gè)專業(yè)的課程設(shè)置來看，外方課程學(xué)分所占比例平均為60.02%（門數(shù)比例占58.30%），中方課程學(xué)分所占比例平均為39.98%（門數(shù)比例占41.70%），詳見表1。外方課程無論在學(xué)分還是在開課門數(shù)上均高于中方。從課程學(xué)分與門數(shù)的比值上看，外方課程學(xué)分與門數(shù)的比值高于中方，即外方每門課程學(xué)分普遍高于中方。統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，這種差異在95%的置信水平下呈現(xiàn)顯著（mean＝.22250，t＝3.417）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這種差異源于外方每門實(shí)踐課程學(xué)分顯著高于中方（mean＝1.98，t＝3.635）。

表1　人才培養(yǎng)方案分析

（三）課程教學(xué)師資隊(duì)伍

中方課程的教學(xué)任務(wù)主要由本校中方師資承擔(dān)，外方課程的教學(xué)任務(wù)主要由外方專職教師和外方聘請的部分中方兼職教師承擔(dān)。筆者任意選取了一個(gè)學(xué)期，分析中外方課程的任課教師情況。四個(gè)專業(yè)共開設(shè)57門課程，由77位老師負(fù)責(zé)教授。其中，外方的專職教師所承擔(dān)的課程為49門次，占63.64%?？傮w而言，外方課程教學(xué)以外方師資為主。

二、中外課堂教學(xué)的比較

（一）課堂教學(xué)設(shè)計(jì)比較

教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、條件、方法和評價(jià)等）進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與計(jì)劃，換句話說，它是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)[1]。教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)組織的關(guān)鍵，直接決定了一門課程是否能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。筆者任意選取了一個(gè)學(xué)期，對中方和外方開設(shè)的所有課程的教學(xué)大綱進(jìn)行了分析，信息整理如表2所示。

表2　課程教學(xué)設(shè)計(jì)涵蓋內(nèi)容

中方課程教學(xué)設(shè)計(jì)主要偏重于教學(xué)內(nèi)容的介紹，教學(xué)組織主要采用講授、案例分析、討論等形式，關(guān)于授課要求的描述比較少，側(cè)重于知識的系統(tǒng)性。外方課程教學(xué)設(shè)計(jì)除了課程教學(xué)內(nèi)容的知識點(diǎn)介紹之外，教學(xué)組織還包括引入、討論、解說、學(xué)生參與等形式，還要求學(xué)生在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，課后通過網(wǎng)絡(luò)公共平臺“Blackboard”上傳作業(yè)并進(jìn)行交流。同時(shí)，外方教師在第一次授課時(shí)會介紹該門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、授課安排、考核方式、作業(yè)要求及提交安排、學(xué)習(xí)要求等詳盡信息，側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用。

（二）課堂教學(xué)模式比較

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式[2]。課題組跟蹤觀摩了幾個(gè)學(xué)期的中外課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)中外課程教學(xué)在班級規(guī)模、教學(xué)方法和教學(xué)組織上存在一定差異。

1.班級規(guī)模差異

外方課程一般為30人左右的小班化教學(xué)；中方課程一般為大班授課，每門課程由2-3個(gè)小班合班上課，人數(shù)為60-90人。

2.教學(xué)方法差異

在課堂教學(xué)時(shí)，外方教師比較注意與學(xué)生之間的互動(dòng)，采用講授、案例教學(xué)、情境模擬、問答等多種教學(xué)方法，并通過不同的語音語調(diào)和生動(dòng)的形體語言來提高學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)興趣；中方課堂上，教師主要采用講授、問答等教學(xué)方法，案例分析和實(shí)驗(yàn)法等有一定的使用，但比例較小。

3.教學(xué)組織差異

外方課程的教室為開放式布局，教室內(nèi)的桌椅可以靈活地進(jìn)行組合擺放，以滿足集體學(xué)習(xí)或小組討論等不同教學(xué)形式的需求。課堂上，外方教師往往要求學(xué)生進(jìn)行個(gè)人演講（Presentation）、小組討論等，通過多種形式讓學(xué)生去表現(xiàn)所學(xué)所思，同時(shí)充分利用教室內(nèi)的無線網(wǎng)絡(luò)和多媒體設(shè)備等資源輔助教學(xué)。中方課程的教室一般采用固定式桌椅，以教師講、學(xué)生聽為主。大部分中方教師使用Powerpoint電子課件輔助教學(xué)，但很少利用網(wǎng)絡(luò)資源。

三、中外課程考核評價(jià)體系的比較

筆者還整理了中方和外方課程教學(xué)大綱中的考核要求，并分析了課程的記分冊，試圖了解中外課程考核評價(jià)方面的異同（表3）。

表3　中外方課程考核情況比較

（一）課程考核規(guī)定差異

外方任課教師可以依據(jù)課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)安排自主制定課程的考核方案?？己朔绞椒浅＞哂袀€(gè)性：不同課程的考核方式不同；不同任課教師的考核方式和具體標(biāo)準(zhǔn)也不同；甚至同一門課程若由不同教師教授，其考核方式和具體標(biāo)準(zhǔn)也會有所差異。中方課程的考核方案需要開課學(xué)院和學(xué)校的審批，一經(jīng)確定一般不得變更。

（二）課程考核內(nèi)容差異

筆者以某一學(xué)期為例，詳細(xì)分析了四個(gè)專業(yè)16門中方課程的教學(xué)大綱和記分冊。分析發(fā)現(xiàn)，所有中方課程期末考試所占比例均為70%，平時(shí)成績所占比例為30%。

筆者同時(shí)分析了這一學(xué)期77位教師負(fù)責(zé)開設(shè)的57門外方課程的教學(xué)大綱和評分冊。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：期末考試占課程總評分10%-30%的共57門次（占比74.03%）；期末考試占課程總評分35%-60%的共20門次（占比25.97%），詳見表4。此外，在28門次由外方聘請的中方兼職教師所承擔(dān)的課程中，期末考試占課程總評分10%-30%的共14門次，占35%-60%的共14門次。由此可見，聘請的中方兼職教師進(jìn)行課程評價(jià)時(shí)期末考試所占比例較大，但相較中方課程的評價(jià)方式，該比例還是有所降低。

表4　外方課程評價(jià)方式中期末考試比例分布

四、中外課堂教學(xué)模式和課程考核評價(jià)體系學(xué)生滿意度調(diào)查分析

我們通過文獻(xiàn)分析和課堂教學(xué)觀摩等方法分析了中外課程在教學(xué)模式和課程評價(jià)方面的差異。那么，這種差異是否會帶來學(xué)生滿意度的不同？學(xué)生對中外課堂教學(xué)和課程評價(jià)方式的滿意度是否會存在差異？差異的來源又是什么？為此，筆者設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷。調(diào)查共計(jì)發(fā)放問卷470份，回收問卷450份，其中有效問卷421份。有效問卷構(gòu)成如下：大一學(xué)生48份，大二學(xué)生203份，大三學(xué)生95份，大四學(xué)生75份。

（一）中外方課堂教學(xué)模式學(xué)生滿意度分析

調(diào)查問卷中涉及課堂教學(xué)模式的具體題項(xiàng)共計(jì)6項(xiàng)，分別涉及課堂教學(xué)方法、教學(xué)激情、師生互動(dòng)、教學(xué)組織、課堂教學(xué)內(nèi)容、語言表達(dá)及多媒體利用等方面。

1.課堂教學(xué)模式總體滿意度比較

學(xué)生對中外方課堂教學(xué)模式滿意度的頻數(shù)分布見表5。從表中可以看出期望值與實(shí)際值的分布情況，卡方檢驗(yàn)百分比差異（valve＝2.954，df＝4，Asymp.Sig＝. 566）以及配對T檢驗(yàn)（mean＝0.030，t＝0.681，df＝401）均顯示學(xué)生對中外課程教學(xué)模式總體評價(jià)不存在顯著差異。

表5　學(xué)生對中外方課堂教學(xué)模式總體滿意度頻數(shù)分布

2.教學(xué)方法與教學(xué)激情滿意度比較

（1）教學(xué)方法與教學(xué)激情總體滿意度情況

教學(xué)方法和教學(xué)激情是影響教學(xué)效果的重要因素，且教學(xué)激情與教學(xué)方式具有較強(qiáng)相關(guān)性（r＝0.687***）。表6顯示了學(xué)生對中外課程教學(xué)方法與教學(xué)激情滿意度期望值與實(shí)際值分布。卡方檢驗(yàn)百分比差異顯示，中外方差異均顯著（教學(xué)方法差異：valve＝42.641，df＝4，Asymp.Sig＝.000；教學(xué)激情差異：valve＝17.805，df＝4，Asymp.Sig＝.001）。配對T檢驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，在0.001水平上，學(xué)生對中方和外方教學(xué)方法滿意度的差異（mean＝-0.317，t＝-6.974，df＝418），以及對教師教學(xué)激情滿意度的差異（mean＝-0.267，t＝-5.664，df＝418）均達(dá)到了顯著，即學(xué)生更加滿意外方課程的教學(xué)方法以及外方教師的教學(xué)激情。

表6　學(xué)生對中外教學(xué)方法與教學(xué)激情滿意度頻數(shù)分布

（2）教學(xué)方法和教學(xué)激情滿意度的年級差異比較

為探尋學(xué)生對教學(xué)方法和教學(xué)激情的滿意度差異是否在各年級都存在，我們進(jìn)行了年級間差異檢驗(yàn)（見表7）。從表7我們發(fā)現(xiàn)：教學(xué)方法滿意度差異在低年級中尤為明顯；除大學(xué)一年級外，教學(xué)激情滿意度差異在其他年級均表現(xiàn)顯著。也就是說，無論高年級學(xué)生還是低年級學(xué)生，對中方教學(xué)方法和教學(xué)激情的滿意度均低于對外方教學(xué)方法和教學(xué)激情的滿意度。

表7　各年級學(xué)生對中外教學(xué)方法、教學(xué)激情滿意度差異性檢驗(yàn)

（3）教學(xué)方法差異的深入分析

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，在課程教學(xué)模式中，最大的差異體現(xiàn)在中外課程教學(xué)所采用的教學(xué)方法上。為了進(jìn)一步了解這種差異的來源，我們分析了課程教學(xué)中常用的教學(xué)方法，如講授、案例教學(xué)、問答、討論等。從表8可以看出，中方課程更多使用講授的方式授課，比例高達(dá)84.8%，其次是問答形式，占59.4%；而外方課程雖然也使用講授方式，但其他教學(xué)方法在課程中的使用也是常見的，如個(gè)人演講、團(tuán)體作業(yè)等，體現(xiàn)了多樣化的教學(xué)方法。

表8　中外課程教學(xué)中采用的教學(xué)方法比較

從表8中教學(xué)方法的使用比例可以看出中外課程教學(xué)模式的差異。我們還通過配對T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這種差異是顯著的。外方課程教學(xué)中使用個(gè)人演講、團(tuán)體作業(yè)、小組討論、案例教學(xué)、問答等方法的頻率顯著高于中方課程，而中方課程中使用講授方法的頻率顯著高于外方，詳見表9。

表9　中外課程教學(xué)方法差異性檢驗(yàn)

3.師生互動(dòng)與教學(xué)組織滿意度比較

師生互動(dòng)和教學(xué)組織可以反映課堂教學(xué)氣氛，這對教學(xué)效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效均有影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對中外課程教師在課堂上的師生互動(dòng)以及教學(xué)組織也持有不同的態(tài)度。表10反映了學(xué)生對中外課程師生互動(dòng)以及教學(xué)組織滿意度的期望值與實(shí)際值的分布情況。通過卡方檢驗(yàn)百分比差異，顯示學(xué)生對中外方課程的師生互動(dòng)滿意度（valve＝37.739，df＝4，Asymp.Sig＝.000）以及對中外方課程教學(xué)組織的滿意度（valve＝15.026，df＝4，Asymp.Sig＝.005）存在顯著差異。配對T檢驗(yàn)也顯示，對師生互動(dòng)的滿意度差異（mean＝-0.333，t＝-6.721，df＝416）與對教學(xué)組織的滿意度差異（mean＝-0.125，t＝-2.810，df＝416）均達(dá)到顯著。學(xué)生對外方課程中師生互動(dòng)和教學(xué)組織的滿意度顯著高于中方。

同時(shí)發(fā)現(xiàn)，對師生互動(dòng)滿意度的顯著差異在各年級均存在，但對教學(xué)組織滿意度的顯著差異僅在大學(xué)一年級、二年級和三年級存在，大學(xué)四年級學(xué)生對教學(xué)組織的滿意度不存在顯著差異。也就是說，年級因素是影響師生互動(dòng)滿意度的因素，但不是影響教學(xué)組織滿意度的因素。

表10　學(xué)生對師生互動(dòng)和教學(xué)組織的滿意度頻數(shù)分布

4.教學(xué)內(nèi)容、教師語言表達(dá)及多媒體利用滿意度比較

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對中外課程教學(xué)內(nèi)容的滿意度不存在顯著差異（mean＝-0.007，t＝-0.160，df＝420），對教師的語言表達(dá)及多媒體利用的滿意度也不存在顯著差異（mean＝-0.017，t＝-0.417，df＝420）。

（二）中外方課程考核評價(jià)學(xué)生滿意度分析

關(guān)于課程考核評價(jià)，問卷中共涉及兩個(gè)題目：一是關(guān)于課程考核評價(jià)方式的滿意度；二是關(guān)于課程考核方法的使用情況。

1.課程考核評價(jià)方式總體滿意度

從表11可以看出學(xué)生對中外課程考核評價(jià)滿意度的期望值與實(shí)際值分布?？ǚ綑z驗(yàn)百分比差異（valve＝7.901，df＝4，Asymp.Sig＝.095）以及配對T檢驗(yàn)（mean＝-0.041，t＝-0.970，df＝418）均顯示，學(xué)生對中外課程考核評價(jià)滿意度不存在顯著差異。

表11　學(xué)生對中外課程考核評價(jià)滿意度頻數(shù)分布

2.課程考核評價(jià)方式差異

學(xué)生對中外課程考核評價(jià)方式總體滿意度不存在顯著差異，那么學(xué)生對具體的考核方式的滿意度是否也無差異？我們進(jìn)一步分析中外課程考核評價(jià)方式，詳見表12。除了期末考試與課堂出勤外，外方課程中的課堂測驗(yàn)、課后作業(yè)、團(tuán)體作業(yè)和個(gè)人演講等均是課程考核的重要組成部分。這種差異經(jīng)檢驗(yàn)，除期末考試和課堂出勤考核不存在顯著差異外，中外課程在其他幾種考核評價(jià)方式上存在顯著差異，即外方課程考核中使用個(gè)人演講、課堂測驗(yàn)、團(tuán)體作業(yè)、課后作業(yè)的比例顯著高于中方。

表12　中外課程考核評價(jià)方式及差異檢驗(yàn)

五、中外課程學(xué)生學(xué)習(xí)收獲差異分析

中外課程在教學(xué)模式和考核評價(jià)上的差異是否帶來學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的差異？本問卷通過設(shè)置學(xué)習(xí)收獲題項(xiàng)來考察學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲差異及其來源。

（一）學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲的滿意度

表13是學(xué)生對中外課程帶給他們的學(xué)習(xí)收獲的滿意度期望值與實(shí)際值分布。經(jīng)卡方檢驗(yàn)百分比差異可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對中外課程帶給他們總體上的學(xué)習(xí)收獲滿意度存在顯著差異（valve＝13.943，df＝4，Asymp.Sig＝.007），即外方課程帶來的學(xué)習(xí)收獲顯著高于中方。

表13　學(xué)生對中外課程學(xué)習(xí)收獲滿意度期望值與實(shí)際值分布

（二）除知識收獲外的其他收獲

關(guān)于課程學(xué)習(xí)帶來的其他方面能力的變化，如自信心、自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系等，問卷也設(shè)置了相關(guān)題項(xiàng)。數(shù)據(jù)探究發(fā)現(xiàn)，中外課程帶給學(xué)生這些方面的變化是不同的（表14）。除自主學(xué)習(xí)能力外，外方課程在增強(qiáng)自信心、合作學(xué)習(xí)能力、增進(jìn)師生關(guān)系以及增進(jìn)同學(xué)關(guān)系方面帶給學(xué)生的收獲顯著高于中方，二者存在顯著差異。

表14　中外課程帶給學(xué)生其他方面能力的差異情況

六、主要結(jié)論與建議

從上述中外課程實(shí)際教學(xué)差異的分析以及學(xué)生對于中外教學(xué)的滿意度比較可以看出，這種差異可能源于中外教育理念和文化的差異。從學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的視角來看，中方應(yīng)從外方課程教學(xué)中汲取如下教育經(jīng)驗(yàn)：應(yīng)轉(zhuǎn)變教育理念，從注重知識傳授轉(zhuǎn)向注重能力培養(yǎng)；應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，從注重教轉(zhuǎn)向更加注重學(xué)；應(yīng)轉(zhuǎn)變考核方法，從注重知識的終結(jié)性考核轉(zhuǎn)向更加注重學(xué)習(xí)過程的考核。

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)

“知識”與“能力”哪個(gè)更重要，在中國高校的人才培養(yǎng)實(shí)踐中一直存在爭議。通過比較我們發(fā)現(xiàn)，注重知識系統(tǒng)性的課程教學(xué)在當(dāng)今學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲上并沒有體現(xiàn)出其優(yōu)勢。南郵-紐約理工合作辦學(xué)項(xiàng)目中，外方課程設(shè)置中通識類課程的比重更大，實(shí)踐類課程的學(xué)分更多，體現(xiàn)了外方重視學(xué)生綜合素質(zhì)和實(shí)踐能力的人才培養(yǎng)理念。尤其在實(shí)際教學(xué)過程中，中方以知識傳授為主的教學(xué)和外方以學(xué)生各種能力培養(yǎng)為核心的教學(xué)目標(biāo)形成了鮮明的對照，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)收獲上的顯著差異。外方課程對于增強(qiáng)學(xué)生的自信心與合作學(xué)習(xí)能力以及增進(jìn)同學(xué)關(guān)系與師生關(guān)系方面的作用顯著。這種提升源自于“學(xué)生中心”的理念和強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的多樣教學(xué)方法與多元評價(jià)方式，促進(jìn)了不同層級目標(biāo)的學(xué)習(xí)成效的實(shí)現(xiàn)[3]。

美國加州大學(xué)校長戈斯提出，大學(xué)對人的教育，不應(yīng)僅限于知識的傳授，而應(yīng)是全方位的素質(zhì)培養(yǎng)[4]。注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、敬業(yè)精神、基本的解決問題能力、承受壓力的能力、克服困難的能力以及溝通協(xié)調(diào)能力是時(shí)代賦予我們的必然要求[5]。高校在人才培養(yǎng)過程中，每門課程都要承載學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的任務(wù)。因此，我們應(yīng)當(dāng)將每門課程的教學(xué)過程都作為逐漸提高學(xué)生能力和素質(zhì)的過程。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，從注重教轉(zhuǎn)向更加注重學(xué)

從學(xué)生對于教師教學(xué)方法的滿意度差異以及這些教學(xué)過程帶給學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲來看，學(xué)生感知外方教學(xué)帶來的收獲更多，更加喜歡外方的教學(xué)方法。這些差異背后的本質(zhì)也是教育理念上的差異，即中方教師更加注重“教”，外方教師更加注重“學(xué)”。中方教師注重“教”體現(xiàn)在：教師主體（“一言堂”、“滿堂灌”、“填鴨式”）；教授為主（講授方法比例高，學(xué)生參與少，方法單一）；過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容（強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性）。外方教師更加注重“學(xué)”，主要體現(xiàn)在以學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法（討論、個(gè)人講演等）上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生課堂上的參與和主體作用（教師引導(dǎo)和輔導(dǎo)作用），強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程即是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教學(xué)是師生合作、生生合作的過程。

外方教學(xué)體現(xiàn)了威廉姆斯提出的“學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)理論上的中心與重心”[6]的思想。Nvnan（1999）也認(rèn)為，在以學(xué)生為中心的課堂中，可以更好地促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)[7]11。Light Brown和Spada（1993）經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，交互式課堂能夠更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)[7]9。為此，教師在教學(xué)過程中的定位應(yīng)當(dāng)是：教師是教學(xué)內(nèi)容開展的引導(dǎo)者和監(jiān)督者，在課堂上教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，而學(xué)生是真正的主導(dǎo)者與參與者[8]。教學(xué)中既要努力發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，更要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，既關(guān)注教師的教，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來，這正是“主導(dǎo)-主體相結(jié)合”的教育思想所要求的[9]。

（三）轉(zhuǎn)變評價(jià)方法，從注重知識的終結(jié)性評價(jià)轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)過程的考核

國外已有研究證明，大眾化高等教育情境下的課程考核評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課堂講授的內(nèi)容[10]。課程的考核評價(jià)對于學(xué)生學(xué)習(xí)具有指揮棒的作用。當(dāng)今大學(xué)生的學(xué)習(xí)努力多基于對課程學(xué)習(xí)評價(jià)的理解，即評價(jià)的內(nèi)容是什么（考什么），學(xué)習(xí)什么內(nèi)容可以拿高分等，據(jù)此來分配他們的學(xué)習(xí)時(shí)間和確定學(xué)習(xí)重點(diǎn)。評價(jià)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的方方面面[11]。為此，需要精心設(shè)計(jì)課程的評價(jià)方式和內(nèi)容。只有改變課程學(xué)習(xí)評價(jià)方式，才能更好地促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)[10]。

美國著名心理學(xué)家Bloom把教育評估分為三大類：一是診斷性評估或事前配置性評估；二是形成性評估；三是終結(jié)性評估[12]。從本次調(diào)查來看，外方課程教學(xué)評價(jià)比較注重過程考核，無論是考核的比例還是考核的項(xiàng)目均與中方課程評價(jià)形成了鮮明的對比。中方課程的考核評價(jià)更加注重“結(jié)果評價(jià)”，期末考試所占比例較高，往往一紙?jiān)嚲砭蜎Q定了一門課程一學(xué)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)生忽視平時(shí)的學(xué)習(xí)過程，期末突擊復(fù)習(xí)和作弊現(xiàn)象嚴(yán)重。通過學(xué)生訪談我們還了解到，學(xué)生對于外方教師給予他們學(xué)習(xí)上的及時(shí)反饋和更多的師生互動(dòng)印象深刻，這已經(jīng)深深影響了學(xué)習(xí)效果。這也印證了齊克林和甘莫森的研究結(jié)論——課程教學(xué)注重學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的“過程性評價(jià)”和及時(shí)的成績和表現(xiàn)反饋，對于及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用，是一種有效的教學(xué)實(shí)踐[13]。

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An Empirical Study on Differences in Teaching and Learning between Chinese and Foreign Courses：The Case of NYIT-NUPT Joint-Degree Programs

TANG Mei-ling1，YANG Li-jvn2
（1.College of Overseas Education，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023，Jiangsu，China；2.Centre for Teaching Quality Monitoring and Assessment，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023，Jiangsu，China）

Based on an empirical stvdy on the joint programs offered by Nanjing University of Posts and Telecommvnications（NUPT）and New York Institvte of Technology（NYIT），this stvdy employs docvment analysis，class observation and qvestionnaire svrvey to compare teaching modes and evalvation methods，the degree of stvdents'satisfaction，and stvdents'learning gains between Chinese and foreign covrses.Key findings are svmmarized as follows：（1）There exists significant difference between Chinese and foreign teaching modes and evalvation methods；（2）The difference in the stvdents'learning gains is significant；（3）There is no significant difference in the degree of stvdents'general satisfaction to Chinese and foreign teaching modes and evalvation methods，bvt there exists significant difference in specific teaching modes and evalvation methods.The paper pvts forward several svggestions for Chinese covrses，inclvding vpdating edvcational concept，improving teaching methods，and making evalvation methods better.

Chinese-Foreign Cooperative Edvcation；Teaching Mode；Evalvation Method；Learning Gains；Difference

2014-09-04

南京郵電大學(xué)教學(xué)改革研究項(xiàng)目“中外合作辦學(xué)中外課堂教學(xué)模式與課程評價(jià)體系比較研究——以南郵-紐約理工項(xiàng)目為例”（JG09213JX50）；江蘇省教育科學(xué)“十二五規(guī)劃”課題“中外合作辦學(xué)中教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的研究與實(shí)踐”（D/2011/01/070）；南京郵電大學(xué)教改重點(diǎn)招標(biāo)課題“核心課程評價(jià)研究”（JG04013JX03）。

湯美玲，1981年生，女，南京郵電大學(xué)海外教育學(xué)院辦公室主任，助理研究員，碩士，主要從事高等教育管理研究；楊立軍，1969年生，女，南京郵電大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心副主任，副研究員，碩士，主要從事高等教育管理研究。