李海倫

摘要：如何提高英語外語教學(xué)質(zhì)量，一直是英語教學(xué)者不遺余力研究的問題，在影響該問題的多項(xiàng)因素中，教師反饋一直被認(rèn)為是具有決定課堂教學(xué)成敗的重要作用，同時(shí)也被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和教師用以鞏固其學(xué)習(xí)成果的重要手段。因此關(guān)于外語教學(xué)中的教師反饋的研究也層出不窮。本文對近年來一些關(guān)于EFL教學(xué)中教師反饋的研究展開介紹和分析，并結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)一步設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞：EFL教學(xué)；教師反饋；即時(shí)反饋

中圖分類號：H315；G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）07-145-002

一、引言

反饋（feedback）是教師在英語課堂教學(xué)中的一項(xiàng)基本教學(xué)方法，被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和鞏固其學(xué)習(xí)成果的重要手段，也是決定教師英語課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。宏觀而言，反饋是指教師對學(xué)生的表述做出反應(yīng)、給予評價(jià)或糾錯(cuò)等。關(guān)于反饋的定義和分類，Nunan （1991）指出，反饋可以分為積極反饋和消極反饋；積極反饋指教師通過話語對學(xué)生的表現(xiàn)做出的積極回應(yīng)；而消極反饋指教師通過話語對學(xué)習(xí)者語言輸出的否認(rèn)以及對學(xué)生錯(cuò)誤的反應(yīng)與評價(jià)，即糾正性反饋（corrective feedback）。無論是積極反饋或消極反饋，在英語課堂教學(xué)中都扮演著及其重要的角色，脫離了反饋環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者的輸出效果得不到評價(jià)，學(xué)習(xí)方向也會變得不明朗。因此，鑒于反饋在教學(xué)中的重要作用，許多關(guān)于反饋類型，實(shí)施及效果等方面的研究也不斷展開。本文對這些研究中的一部分予以介紹和分析，并汲取一些優(yōu)秀做法，結(jié)合實(shí)際情況設(shè)計(jì)出一個(gè)關(guān)于即時(shí)反饋（immediate feedback）在英語寫作改善方面的實(shí)驗(yàn)，旨在進(jìn)一步探究反饋對英語課堂教學(xué)的作用。

二、關(guān)于EFL教學(xué)中教師反饋研究的分析

Sugita （2006）曾對不同類型的教師反饋對于學(xué)生寫作改善的作用進(jìn)行了研究。作為日本山梨縣立大學(xué)的一名全職教師，Sugita一直致力于語言教學(xué)材料和方法及第二語言寫作教學(xué)法的研究。教師在幫助學(xué)生提高英語寫作水平的過程中，所提供反饋的形式多種多樣，例如許多教師都會在學(xué)生的文章空白處直接手寫批注修改意見，這就是一種基本的反饋形式。而Sugita的研究目的就是分析學(xué)生的英語寫作水平的提高與三種不同形式的教師反饋的關(guān)系，即陳述式反饋，命令式反饋和疑問式反饋。

Sugita的研究地點(diǎn)位于日本的一所四年制私立大學(xué)。研究對象全為日語為母語的英語初級到中級學(xué)習(xí)者。研究對象被分為三組，要求同時(shí)撰寫一篇作文，題為：“Write your opinion about a social or environmental problem”。整個(gè)實(shí)驗(yàn)中，Sugita要求學(xué)生將該文章改寫了兩遍，共三稿；在第二稿上，助教在空白處手寫上文章的修改反饋意見，三組學(xué)生的反饋意見分別為陳述式，命令式和疑問式；學(xué)生閱讀這些反饋后修改作文，生成第三稿。通過分析這些作文稿，Sugita發(fā)現(xiàn)雖然三種反饋對學(xué)生作文的修改都起到了一定作用，但與陳述式和疑問式相比，命令式的反饋顯然效果更明顯，作用更積極。對此，Sugita也給出了嘗試性的解釋，他認(rèn)為命令式的反饋就學(xué)生應(yīng)如何改善文章給出了明確的指示；而疑問式反饋雖然可以引起學(xué)生更多的思考，卻很難幫助改變學(xué)生原有的思維。

Sugita的研究給英語教學(xué)帶來了一定的啟示：雖然一些教師會避免提供命令式反饋，但比起陳述式反饋和疑問式反饋，命令式反饋往往更有效，因此，教師在提供反饋時(shí)，應(yīng)認(rèn)真選擇反饋的類型。然而，該研究也有一定的局限性：首先，實(shí)驗(yàn)的對象過少，僅有75名學(xué)生參與；另外，在實(shí)驗(yàn)的執(zhí)行過程中，有四名學(xué)生的第二稿丟失，因此這四名學(xué)生也不得不被排除在實(shí)驗(yàn)對象以外。

Mendelsohn（1990）曾對如何在英語口語課堂對學(xué)生提供反饋?zhàn)鲞^研究。在Mendelsohn之前，已有許多學(xué)者研究過如何通過反饋幫助學(xué)生提高英語寫作水平，但對于反饋與提高口語水平之間關(guān)系的研究卻屈指可數(shù)。Mendelsohn指出，傳統(tǒng)的糾正性反饋關(guān)注的幾乎都是文字的語法準(zhǔn)確性，卻忽略了文字在文章中所傳遞的含義。因此，以往的糾正性反饋是片面的， 教師在反饋時(shí)也應(yīng)糾正學(xué)生話語中的社會交際成分，注意學(xué)生話語所傳遞的含義。

他提出了有效糾正性反饋的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即選擇性糾正，成果性糾正和建設(shè)性糾正。首先， 為了達(dá)到選擇性糾正，教師必須明確認(rèn)識到并非學(xué)生的所有錯(cuò)誤都能夠被糾正，因此要有選擇的進(jìn)行糾正；第二，究竟選擇哪些錯(cuò)誤進(jìn)行糾正所基于的標(biāo)準(zhǔn)是哪些糾正能為學(xué)生今后的交流產(chǎn)生更大的成果；最后，教師提供的糾正反饋必須是有建設(shè)性的，為了達(dá)到這一點(diǎn)，教師必須營造出合適的教學(xué)氛圍，同時(shí)注意在糾正時(shí)使用恰當(dāng)?shù)恼Z言。Mendelsohn同時(shí)指出，找出錯(cuò)誤是糾正錯(cuò)誤的前提。學(xué)生出錯(cuò)的原因可能是表達(dá)不當(dāng)，也可能是能力不足，因此，對錯(cuò)誤的糾正也可以同樣被分為兩類：語法類錯(cuò)誤和社會交際類錯(cuò)誤。他強(qiáng)調(diào)，糾正社會交際類錯(cuò)誤與糾正語法類錯(cuò)誤同等重要。同時(shí)，他認(rèn)為，應(yīng)讓課堂教學(xué)中的所有人參與記錄錯(cuò)誤并提供反饋。

Mendelsohn的觀點(diǎn)頗具新意且非常實(shí)際，同時(shí)他也將教師反饋的研究推向了口語課堂教學(xué)。然而，Mendelsohn并沒有對他的理論展開系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)，因此該理論的信度將受到一定程度的質(zhì)疑，需要有更多的可行性研究來支持。

Stuart（2004）研究了即時(shí)反饋對學(xué)生語言表現(xiàn)的作用。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的地點(diǎn)位于一所英式教育背景的新加坡的大學(xué)。該大學(xué)從不進(jìn)行隨堂測試，也沒有家庭作業(yè)，學(xué)生上課時(shí)不會主動參與任何形式的課堂問答及討論。也就是說，學(xué)生很少得到來自教師的即時(shí)反饋，因此學(xué)生的語言表現(xiàn)是否會受到即時(shí)反饋的影響，這一點(diǎn)并不清楚。Stuart將研究對象分為三組：控制組的學(xué)生將被要求完成寫作任務(wù)，寫作前不進(jìn)行培訓(xùn)或練習(xí)，寫作后也不會得到教師的即時(shí)反饋；實(shí)驗(yàn)一組的學(xué)生也被要求完成同樣的寫作任務(wù)，寫作前會進(jìn)行語言培訓(xùn)和練習(xí)；而實(shí)驗(yàn)二組的學(xué)生不但在寫作前會進(jìn)行語言培訓(xùn)和練習(xí)，寫作后還會得到來自教師的即時(shí)反饋。實(shí)驗(yàn)基于三個(gè)假設(shè)，假設(shè)一：基于常識性的問題，控制組和兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生表現(xiàn)差異將不明顯；假設(shè)二：實(shí)驗(yàn)二組的學(xué)生表現(xiàn)將明顯優(yōu)于實(shí)驗(yàn)一組的學(xué)生；假設(shè)三：控制組和實(shí)驗(yàn)一組學(xué)生的表現(xiàn)差異不明顯。實(shí)驗(yàn)完成后，三個(gè)假設(shè)一一得到證實(shí)。結(jié)果表明：有效的反饋會在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生顯著效果。

Stuart的實(shí)驗(yàn)為研究針對特殊任務(wù)的培訓(xùn)和反饋效果提供了理想的觀察平臺，并為今后的研究提出了一些建設(shè)性的問題。例如是否知識，不同的智力水平及因素，如性別、平均分等能夠影響學(xué)生的語言表現(xiàn)？Stuart的研究為小型實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)對象僅為85名學(xué)生；雖然取得了較有影響的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，但實(shí)驗(yàn)對象的范圍可以在后續(xù)研究中繼續(xù)擴(kuò)大。

Reigel（2007）研究了積極反饋在成人英語課堂教學(xué)中的作用。具體來說，研究探討了教師話語反饋的頻率與學(xué)生語言水平提高的關(guān)系。實(shí)驗(yàn)參與者來自美國波特蘭大學(xué)的英語學(xué)習(xí)者。他們在學(xué)習(xí)中接收到的教師話語反饋被錄制下來。這些話語反饋包括表揚(yáng)，是非問答題中的肯定回答，歡笑聲及非語言提示等。研究涉及的問題包括：學(xué)生接收到的積極反饋率達(dá)到多少時(shí)將影響他們的表現(xiàn)？水平有所提高的學(xué)生是否希望得到更多的積極反饋？如果是的話，什么樣的情形下，學(xué)生會得到更多的反饋呢？這些問題的答案都基于一個(gè)基本假設(shè)，即：積極反饋的平均出現(xiàn)率將很大程度影響英語學(xué)習(xí)者語言水平的提高。通過分析數(shù)據(jù)，這項(xiàng)假設(shè)得到了驗(yàn)證，同時(shí)Reigel發(fā)現(xiàn)，語言水平的快速提高總是伴隨著高數(shù)值的積極反饋出現(xiàn)率，這說明在第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境中存在著一個(gè)積極反饋的機(jī)制。

這項(xiàng)研究的局限在于，首先，每段實(shí)驗(yàn)的觀察期僅為10分鐘左右，觀察期過短；其次，研究結(jié)果與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生進(jìn)步的因果關(guān)系還需進(jìn)一步證明。

Ferris（1997）的研究重點(diǎn)在于考察教師反饋與學(xué)生寫作水平提高的關(guān)系。在這項(xiàng)研究中，F(xiàn)erris仔細(xì)閱讀了超過來自47位大學(xué)英語教師在110篇學(xué)生作文上所批注的超過1600條反饋，并考慮了這些反饋所提出的語法改正建議和實(shí)際語用意義。接著，她又閱讀了學(xué)生在接收到這些反饋后重新修改的作文稿，意在觀察第一稿上的反饋對學(xué)生二稿的影響，同時(shí)評估學(xué)生二稿上基于反饋所做的修改是否能提高作文質(zhì)量。Ferris發(fā)現(xiàn)，大量的一稿反饋都對學(xué)生的修改產(chǎn)生了影響，并且特定的反饋語言類型也顯示出了更大的效果。研究結(jié)果為第二語言寫作教學(xué)提供了一些重要的啟示，也為將來的研究提供了一些重要但一直被忽略的研究題目。

三、關(guān)于EFL教學(xué)中教師反饋的相關(guān)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

鑒于教師反饋在英語課堂教學(xué)中的重要作用，以前文的多項(xiàng)相關(guān)研究為基礎(chǔ)，作者設(shè)計(jì)出一個(gè)關(guān)于英語寫作課堂中教師反饋的實(shí)驗(yàn)，旨在探究教師的即時(shí)反饋對英語寫作課堂中學(xué)生作文修改能力提高的作用。具體實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)如下：

3.1 實(shí)驗(yàn)假設(shè)

英語學(xué)習(xí)者的寫作修改能力與教師的即時(shí)反饋相關(guān)。學(xué)習(xí)者在接受了充分的培訓(xùn)和即時(shí)反饋后，修改過的文章質(zhì)量會有顯著提高。

3.2 實(shí)驗(yàn)方法

3.2.1 參與者

該實(shí)驗(yàn)的參與者為75名英語專業(yè)大二學(xué)生，從作者所工作大學(xué)的英文學(xué)院隨機(jī)選擇。參與者的英文水平為中等。參與者將被隨機(jī)分成三個(gè)小組，分別為控制組，實(shí)驗(yàn)一組和實(shí)驗(yàn)二組。三組的參與者將被要求完成同一項(xiàng)寫作任務(wù)，不同的是，實(shí)驗(yàn)一組在寫作任務(wù)完成后會接受寫作培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)二組在完成后會同時(shí)接受培訓(xùn)和來自教師關(guān)于他們作文的即時(shí)反饋。所有的培訓(xùn)和寫作都將在課堂環(huán)境中完成。

3.2.2 數(shù)據(jù)收集

參與者將被要求在35分鐘內(nèi)完成一篇題為：The benefit of volunteering的寫作任務(wù)，該題目為2008年英語專業(yè)四級考試的作文題。同樣的題目，參與者需要完成兩稿。第一稿會在35分鐘后立即收集。第二稿開始前，控制一組的參與者將接受一小時(shí)的寫作培訓(xùn)，而控制二組的參與者除一小時(shí)培訓(xùn)外，還會得到來自教師關(guān)于其作文的即時(shí)反饋。75名參與者的第二稿都會在完成后被收集。

3.2.2.1 培訓(xùn)流程

控制組的寫作培訓(xùn)為一小時(shí)，由英文學(xué)院的一名英語老師進(jìn)行。培訓(xùn)的內(nèi)容包括基本寫作技巧和范文分析。

3.2.2.2 反饋流程

在第一稿的收集完成后，另一名英文教師需要在控制二組的25名成員的文章上進(jìn)行批改，提供反饋。批改反饋與培訓(xùn)同時(shí)進(jìn)行，時(shí)長為一小時(shí)，因此批改反饋的速度為平均兩分鐘一篇。培訓(xùn)結(jié)束后，已完成反饋的作文將發(fā)回給控制二組的參與者進(jìn)行閱讀，再開始撰寫第二稿。反饋的形式包括陳述式，命令式，疑問式以及其他任何正確有效的信息。

3.2.3 數(shù)據(jù)分析

75名參與者的作文稿，共150篇將交由兩名教師進(jìn)行閱讀和分析。他們需要首先確認(rèn)相比第一稿，第二稿是否有所改動；其次，通過討論和比較，確認(rèn)相比第一稿，第二稿的質(zhì)量是否有所提高。產(chǎn)生部分改動或無改動的作文將被標(biāo)注為“minimal”， 而改動較大的作文將被標(biāo)注為“substantive”。

3.2.4 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

不同組別作文稿的改動數(shù)據(jù)將通過下圖中的3×3表格呈現(xiàn)。

通過分析和計(jì)算，預(yù)計(jì)控制二組參與者的第二稿將產(chǎn)生更多的“substantive”改動。并且實(shí)驗(yàn)結(jié)果將顯示出即時(shí)反饋，顯然對學(xué)習(xí)者的寫作能力的提高有重要作用，實(shí)驗(yàn)假設(shè)將得到驗(yàn)證。

四、結(jié)語

在已完成的許多研究的結(jié)果中，都顯示出教師反饋對英語外語教學(xué)的重要作用。本文僅對大量相關(guān)研究的一小部分做出分析，所分析的研究雖涉及到教師反饋的不同方面，但顯然為了進(jìn)一步了解教師反饋對教學(xué)的影響，還需要進(jìn)行更多的研究。文章所構(gòu)架的實(shí)驗(yàn)正是基于這個(gè)考慮。另外，除了展開大量研究外，教師在教學(xué)中也要嚴(yán)肅考慮如何為學(xué)生提供有效的反饋，鞏固教學(xué)。

基金項(xiàng)目：

2013-2015 陜西省社科基金項(xiàng)目“活動與矛盾：以活動理論為構(gòu)架的英語寫作理論初探” 基金號：13K150

2014-2016 陜西省教育廳科研計(jì)劃專項(xiàng) “活動與矛盾：以活動理論為構(gòu)架的校級雙語寫作中心研究初探” 基金號：14JK1594參考文獻(xiàn)：

[1]Alderson， J. C.， Clapham， C.， & Wall， D. （2000）. Language Test Construction and Evaluation. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press

[2]Arthur， H. （2000）. Testing for Language Teachers. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[3]Ferris， D. （1997）. The Influence of Teacher Commentary on Student Revision. TESOL Quarterly， 31， 315-339

[4]Mendelsohn， D. （1990）. How to Correct Errors in the Communicative Talking Class？ Prospect， 5， 24-31

[5]Nunan， D. （1997）. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers. NJ： Prentice Hall Inc.

[6]Nunan， D. （2002）. Research Methods in Language Learning. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.

[7]Reigel， D. （2007）. Positive Feedback in Pairwork and Its Association with ESL Course Level Promotion. TESOL Quarterly， 42， 79-98.

[8]Stuart， I. （2004）. The Impact of Immediate Feedback on Student Performance： An Exploratory Study in Singapore. Global Perspectives on Accounting Education， 1， 1-15.

[9]Sugita， Y. （2004）. The Impact of Teachers Comment Types on Students Revision. ELT Journal， 60， 34-41.

[10]張倩，王健.2011，大學(xué)英語互動課堂教師糾正性反饋的研究，《西安外國語大學(xué)學(xué)報(bào)》，第19卷 第1期

[11]周一書.2013，大學(xué)英語寫作反饋方式的對比研究，《外語界》，第156期