謝玉華

摘 要：混合式學習是把傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和在線學習的優(yōu)勢充分結(jié)合起來，“三主模式”提出了“以任務(wù)為主線，以學生為主體，以教師為主導”的教學思想。本文針對濱州學院大學計算機基礎(chǔ)教學中存在的問題，提出了基于混合式學習的“三主模式”教學改革的框架，并進行了教學實踐。實踐結(jié)果表明，該教學模式提高了學生的學習積極性，使學生逐步掌握了自主學習和協(xié)作學習的方法，有利于學生研發(fā)能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：混合式學習；教學模式；教學設(shè)計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-0053-04

一、引言

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，混合式學習（Blended learning，簡稱BL）在各大、中、小學、各種教育機構(gòu)被廣泛采用。傳統(tǒng)的課堂教學模式融入混合式學習方式，通過信息技術(shù)的使用，不同層次的學生可以坐在同一間教室里，利用已有的知識結(jié)構(gòu)和學習風格，根據(jù)自己的學習進度進行安排。[1]有效地進行混合式學習的教學活動設(shè)計，可以滿足不同學生的學習風格和學習需求，能夠使學習成本和學習效果達到最優(yōu)化。[2]

大學IT課程是濱州學院為適應社會信息化發(fā)展要求，提高學生信息素養(yǎng)的一門公共課程。為了提高學生的計算機理論及實際操作能力，提高學生的信息素養(yǎng)，針對教學過程中存在的問題，筆者在充分研究了混合式學習理論的基礎(chǔ)上，提出了一種基于混合式學習“三主模式”的教學思想，并從2011年秋季開始進行教學實踐，取得了良好的教學效果。

二、問題的提出

大學IT課程，一直以來受到學校領(lǐng)導的重視，但是受山東省《計算機文化基礎(chǔ)》統(tǒng)考的影響，無論在教師教學方面，還是在學生學習方面，都存在很多問題。

在教學方面，按考試大綱要求，以傳統(tǒng)模式講授，理論教學分量較重，實驗課驗證理論課內(nèi)容，一些非常實用的操作沒有講解到。

在學生學習方面，絕大部分學生對計算機知識不再是零起點，但是對信息技術(shù)知識的掌握不系統(tǒng)、不扎實，似是而非現(xiàn)象非常嚴重。

在考核方面，采用山東省計算機文化基礎(chǔ)統(tǒng)一考試，考前進行高強度模擬訓練，雖然很大程度上提高了及格率，但是禁錮了學生學習的積極性，為了拿證而死記硬背，掌握的是離散的基本操作，對系統(tǒng)的知識、操作存在很大的缺陷。另外，本課程屬于公共課，學生思想上不重視，學習態(tài)度不端正。

上述情況可以看出，傳統(tǒng)的教學模式和方法已經(jīng)不能滿足信息化環(huán)境下學生對新知識學習的渴求，教學手段已經(jīng)不能滿足學生對新技術(shù)的探索。因此，結(jié)合課程自身的特點，構(gòu)建一種適合學生學習需要的新型教學模式，尤為重要?；诨旌鲜綄W習的“三主模式”教學模型就是在這種情況下提出的。

三、混合式學習的涵義與“三主模式”教學思想

1.混合式學習的涵義

Singh & Reed（2001）提出，混合式學習是在適當?shù)臅r間，應用適當?shù)膶W習技術(shù)和適當?shù)膶W習風格相結(jié)合，對適當?shù)膶W習者傳遞適當?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化的學習效果的學習方式。

2003年，何克抗在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國倡導“混合式學習”。他認為，混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來；既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[3]

黃榮懷[4]認為，混合式學習是一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境發(fā)展起來的“新興”教學策略。這種教學策略，一般以虛擬學習環(huán)境為基礎(chǔ)，利用標準化學習系統(tǒng)為在線學習的內(nèi)容傳遞提供支持，促進師生之間的在線交流。

綜合國內(nèi)外專家學者對于混合式學習的理解，筆者認為混合式學習不僅僅是簡單的傳統(tǒng)課堂教學與E-learning的混合，而是把各種學習媒體、學習模式、學習環(huán)境和學習內(nèi)容等學習要素進行有效的混合，是網(wǎng)絡(luò)學習和傳統(tǒng)課堂學習的相互結(jié)合和互補。既能優(yōu)化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發(fā)揮了課堂學習中教師的主導作用，又能發(fā)揮學生的主體作用。[5]

2.“三主模式”教學思想的提出

“三主模式”教學的主體思想是：以任務(wù)為主線，以學生為主體，以教師為主導。教學內(nèi)容基于任務(wù)提出，以學生自我探究和小組協(xié)作學習作為學習活動設(shè)計的核心，任課教師精心設(shè)計任務(wù)，組織學習活動，以指導老師的身份把握整個學習活動的主題方向。教學改革主要從教學模式、教學方法、教學內(nèi)容、考核模式幾個方面進行。

四、基于混合式學習的“三主模式”教學設(shè)計

混合式學習把課堂教學與在線學習有機整合，根據(jù)需要選擇學習活動，為學生提供足夠的學習空間和支持，有利于學生的個性發(fā)展和專業(yè)技能培養(yǎng)。[6]

“三主教學模式”則是以混合式理論為指導，以信息技術(shù)為手段，以Blackboard（以下簡稱BB）為平臺實施教學。師生活動在平臺完成，學生可以在平臺上查看教學大綱、學習活動通知，任務(wù)公告、立體化教學資源，評價反饋信息，提交作業(yè)，進行自主學習和小組協(xié)作學習。[7]

大學IT課程實踐性強，學習過程的本身離不開信息技術(shù)手段，因此適合開展混合式學習活動。

筆者在黃榮懷等提出的混合式學習課程設(shè)計框架[8]的理論基礎(chǔ)上，結(jié)合本校學生特點和課程特點，設(shè)計了基于混合式學習的“三主模式”教學設(shè)計過程模型，如圖1所示。

1.前端分析

前端分析包括專業(yè)需求、學習者和教學內(nèi)容分析三個方面。在具體設(shè)計之前，我們對濱州學院各專業(yè)先后發(fā)放了兩次調(diào)查問卷，并對系院負責人和專業(yè)負責人進行了訪談，以確定專業(yè)所需的信息技術(shù)知識和本專業(yè)所需要的軟件和工具。在上課前夕，對學生發(fā)放調(diào)查問卷，以了解學生對信息技術(shù)的認知結(jié)構(gòu)和計算機知識的掌握情況，以及對本課程和任課教師的期望等。

大學IT課程內(nèi)容分為理論和實踐操作兩部分，課堂教學依據(jù)內(nèi)容特點可在多媒體教室和機房進行，機房教師機裝有凌波教學軟件，能夠使老師演示教學和更好地掌控學生的情況，BB教學平臺上傳了本課程立體化的教學資料，便于學生根據(jù)自己的需要自主選擇。由此可見，教學活動能夠完成的外部環(huán)境條件完全具備。

在此基礎(chǔ)上，按照學生需要和專業(yè)需求，制定不同的教學大綱，并對《計算機文化基礎(chǔ)》教材內(nèi)容進行重新梳理，進行了混合式學習的總體設(shè)計。

2.BL總體設(shè)計

運用合適的教學方式對適當?shù)膶W生和內(nèi)容利用合適的技術(shù)和手段呈現(xiàn)教學信息是混合式學習的核心。BL總體設(shè)計包括：教學任務(wù)設(shè)計、學習環(huán)境設(shè)計和學習評價設(shè)計三個方面。

（1）教學任務(wù)設(shè)計

在前端分析的基礎(chǔ)上，我們按照各專業(yè)是否需要專業(yè)軟件的講解，制定了兩套教學大綱。在兩套大綱里，按照文科、理科的要求分別取舍了相關(guān)的知識模塊，比如：藝術(shù)系院選擇網(wǎng)頁設(shè)計模塊，理工科系院選擇數(shù)據(jù)庫模塊。按照大綱的要求我們精心設(shè)計了操作性極強的教學任務(wù)，并特意設(shè)置了原來教材中沒有的文獻檢索任務(wù)模塊和各專業(yè)需求的相關(guān)軟件任務(wù)模塊。任務(wù)設(shè)計如表1。

其中，在第一個文字錄入任務(wù)里，要求學生自己寫一篇不少800字的自傳文章，可以包含自己的興趣愛好、可以介紹自己的家鄉(xiāng)特色、可以寫對本門課程和任課教師的期望和建議等等，形式內(nèi)容不拘一格，充分體現(xiàn)以生為本的教育理念，但嚴格要求必須自己打字，不準網(wǎng)絡(luò)復制。

在知識點繁多，功能強大的教學模塊中，我們?yōu)槊總€教學任務(wù)，又單列出幾個子任務(wù)，以循序漸進地掌握各種操作技能，如：文字處理工具模塊的子任務(wù)設(shè)計（見表2）。

在設(shè)計每個任務(wù)時，給學生提供基本的文字素材、圖片素材，但在要求上留有充分的空間，留給學生發(fā)揮自己能力的余地。在每個任務(wù)的問題設(shè)計時，用*號標出不同的難度，以便使專業(yè)不同、能力不能的學生有選擇地進行操作，真正體現(xiàn)了“以生為本、因材施教”的教學思想。

在每學期的最后一堂課，一般還要附加一個任務(wù)，要求學生寫出一學期下來本門課程的收獲和感想，對教學方法和手段的任課情況以及需要改進的地方，為以后的教學設(shè)計提供切實可靠的依據(jù)。

（2）學習環(huán)境設(shè)計

不同的教學內(nèi)容采用不同的教學環(huán)境，不同的教學環(huán)境對學習活動要做出不同的設(shè)計，這是混合式學習活動設(shè)計的主要依據(jù)。

依照前期內(nèi)容分析和設(shè)計，我們把大學IT課程內(nèi)容中的理論部分單獨列出，利用8課時的時間以專題講座的形式在多媒體教室進行，同時把電子教案、多媒體課件以及最新的IT技術(shù)上傳到BB平臺，供學生課下拓展學習。

對于實踐性強的內(nèi)容以任務(wù)為主線，在機房內(nèi)，以BB為平臺進行，主要授課方式采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式，以學生自學為主，教師適當指導，把握總體方向。

（3）學習活動設(shè)計

不同的內(nèi)容選擇不同的教學環(huán)境，采用不同的學習活動的組織方式，對相應學習活動的順序做出合理的安排，確定在學習活動進行過程中信息溝通的方式和策略，并充分考慮到在學習過程中教師作為指導老師應該為學生提供哪些支持。

3.BL學習活動實施

在混合式學習的實施過程中，我們根據(jù)前期分析，不同的內(nèi)容采用不同的模式進行教學。

（1）理論部分

把教學內(nèi)容中理論部分，即信息技術(shù)知識、計算機基礎(chǔ)知識、計算機網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)、信息文化和信息安全以及IT業(yè)內(nèi)的前沿知識，以講座的形式進行教學，在多媒體教室進行，教學信息大容量傳遞。同時，使學生更好地了解相關(guān)知識，把各相關(guān)主題的資料上傳到BB平臺，供學生課下交流，進行多方位的拓展學習。

（2）實踐部分

對于教學內(nèi)容中實踐性強的內(nèi)容，我們采用任務(wù)驅(qū)動的方式進行教學，這也是整個教學任務(wù)的重點所在。在教學組織活動中，教學任務(wù)貫穿于整個學習活動中，學習活動以解決任務(wù)為目的。以任務(wù)為主線的混合式教學流程如圖2所示。

學生接受到任務(wù)后，首先在課前進行個人探究學習，進入課堂后，小組之間協(xié)作學習，通過集體的努力把完成的作品在全班進行分享，最后進行組內(nèi)評價和自我評價。在學生活動的每個環(huán)節(jié)，存在的問題都可以及時反饋給老師，以便更好地進行指導和下一輪的任務(wù)設(shè)計。

任課教師在學習活動中，以指導教師的身份出現(xiàn)，課前把精心設(shè)計好的教學任務(wù)通過BB平臺下發(fā)給學生，在學生探究學習的過程中，時刻關(guān)注學生的學習動態(tài)，對于難以解決的問題給予及時的指導，并可以參與小組學習的討論，不至于讓學生在討論過程中跑題、迷航。

4.BL學習評價設(shè)計

評價設(shè)計取消以往參加山東省統(tǒng)考獲取資格證的方式，采用多元化的教學評價體系，[9]主要以過程評價為主，期末考試成績占總成績的40%-50%。過程評價包括課堂表現(xiàn)、任務(wù)完成情況、小組協(xié)作情況，在BB平臺幫助學習伙伴解答問題的情況，討論區(qū)發(fā)帖回帖情況、博客發(fā)表情況等都作為過程考核的一部分，具體的考核通過老師評價、組間互評，組內(nèi)互評、個人自評等多種評價方式，占總成績的50%-60%，記入期末總考核成績。

五、效果與評估

教學實踐從2011年秋季開始進行，目前對2011級、2012級、2013學生進行了實驗。在教學實踐中，學生的學習熱情高漲，協(xié)作階段討論積極主動，BB平臺討論區(qū)問題多種多樣，有志愿者主動答疑解難，師生之間的互動性比以往也有了很大的提高。綜合三年來的學生評教結(jié)果，學生對本門課的滿意度達95%以上。

另外，我們在每學期課程結(jié)束前，給學生布置一個任務(wù)，完成一篇學習心得體會，對教學內(nèi)容的設(shè)置、老師的授課、學生的主動性和積極性以及學習結(jié)果等方面進行闡述，提出意見和建議，以便于以后課程的開展。

以下是摘錄自兩名同學的學習心得片段：

學生1：我是非常贊同這種做法的。這樣能保證每節(jié)課的學習質(zhì)量，最重要的是，在過程考核的壓力下，我們能夠認真地對待每一次任務(wù)，對我們整體水平的提高是很有幫助的。

學生2：我認為內(nèi)容設(shè)置十分適合對計算機知識與運用似懂非懂的我們。有利于我們掌握最基礎(chǔ)的知識和最基本的操作。最重要的是這種任務(wù)驅(qū)動的教學方式，使我們每節(jié)課都帶著任務(wù)學習，能夠讓大家積極主動起來……

由此可以看出，基于混合式學習的“三主模式”的教學改革是得到學生認可的，提高了學生的學習積極性。除此之外，學生逐步形成了正確自主學習的方法，獨立自主的學習能力大大提高，有利于大學生研究能力的培養(yǎng)。[10]

六、結(jié)語

基于混合式學習的“三主模式”教學方發(fā)融合了傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和在線學習的優(yōu)勢。在教學過程中既發(fā)揮了教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[11]而教學任務(wù)這條主線，一直貫穿于整個學習活動的組織過程中。信息技術(shù)手段的使用支持了網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下“以生為本”的各種指導活動，實現(xiàn)了個性化的導學服務(wù)。[12]

實踐結(jié)果表明，混合式學習模式的教學實踐，使學生逐步形成了自主學習和協(xié)作學習的方法，有利于大學生研發(fā)能力的培養(yǎng)，這也正是我們大學IT課程下一步的改革方向，把科學的研究方法加入到大學IT課程中去，從而形成大學IT與研發(fā)方法課程。目前這門課程正在校內(nèi)幾個班級實驗，已在2014級學生中全面展開。

參考文獻：

[1]Ian Quillen，Kyle千百意譯.混合式學習[EB/OL]. http：//select.yeeyan.org/view/192596/371752.

[2][4]黃榮懷，周躍良，王迎.混合式學習理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3][11]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上） [J].電化教育研究，2004（3）：5-10.

[5]胡志金.論混合學習設(shè)計的適配原則和定位策略[J].中國遠程教育，2009（3）：36-40.

[6]劉紅霞，趙蔚，王龍靜.混合式學習環(huán)境下教師期望對大學生學習態(tài)度的影響研究[J].遠程教育雜志， 2014（1）： 63-70.

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[8]黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，張海森.基于混合式學習的課程設(shè)計理論[J].電化教育研究， 2009（1）： 9-14.

[9]李蘭.基于混合式學習的多元教學評價體系的構(gòu)建與實踐[J]. 湖北函授大學學報， 2013（11）： 94-95.

[12]柳素芬.混合式學習環(huán)境下遠程學習個性化導學研究[J].軟件導刊， 2014（1）： 83-84.

（編輯：李曉萍）