涂強俊

[摘 要]在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本語言中揣摩其背后的內(nèi)涵和意蘊，讓學(xué)生得到情感熏陶與語言錘煉的雙重浸潤。教師可采用以下手法：喚醒生命意識，在意境展示中理解詞語；鏈接經(jīng)驗聯(lián)想，在意境渲染中活化詞語；創(chuàng)設(shè)充足空間，在意境聯(lián)系中揣摩詞語。

[關(guān)鍵詞]喚醒意識 鏈接經(jīng)驗 創(chuàng)設(shè)空間 詞語品析

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）31-069

教材中很多文本都是遣詞造句的典范之作，看似平淡無奇的詞語背后卻隱含著形象動人的畫面，寄托著多彩的意境，流淌著溫馨的人文關(guān)懷。詞語是語言的基本單位，沒有對詞語的通透把握，就不可能實現(xiàn)對言語智慧的感知。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生從文本語言中揣摩其背后的內(nèi)涵和意蘊，讓學(xué)生在精華之處品析思考、反復(fù)揣摩，得到情感熏陶與語言錘煉的雙重浸潤，提升閱讀教學(xué)的整體效果。

詞語在特定的語境下會呈現(xiàn)出不同的含義，容易被學(xué)生忽略，教師要善于解讀，樂于開掘，引導(dǎo)學(xué)生在咀嚼品味中，感受其或優(yōu)美，或凄慘，或悲怨，或磅礴的意蘊世界，給予學(xué)生美的熏陶。

一、喚醒生命意識，在意境展示中理解詞語

文本的內(nèi)在涌動著豐富可感的情境因子。教師的職責(zé)就在于通過多種方式和途徑將文本中蘊藏的情境激發(fā)出來，重新構(gòu)建與詞語相聯(lián)系的生活場景，呈現(xiàn)出生動可感的畫面，借此激活學(xué)生內(nèi)在的參與意識，在直觀化的形象刺激中形成絕佳的意境質(zhì)態(tài)，從而為準(zhǔn)確、深入地感知詞語提供資源。

如《秋天》這首兒童詩的最后寫道：“秋風(fēng)如同柔韌的梳子，把田野梳得井井有條?！比绾巫寣W(xué)生理解“井井有條”，并借助這個詞語感受秋風(fēng)吹拂下田野的魅力呢？教師為學(xué)生出示了一組組秋天果實與莊稼成熟的圖片，引導(dǎo)學(xué)生在自行觀察中感受秋天絢麗多彩的圖片。學(xué)生茅塞頓開：“這些莊稼和果樹都像一排排戰(zhàn)士排列得整整齊齊?！庇械膶W(xué)生觀察得更細致：“你看這些莊稼和果樹的枝條都朝著同一個方向，這是被秋風(fēng)吹成這樣的吧！”教師順勢總結(jié)：“是啊！看看這些田野上的花草樹木，就像是被秋風(fēng)這把梳子梳過一樣，色彩更加艷麗，層次更加分明。這就是‘井井有條’?！?/p>

在這一案例中，教師正是通過多媒體課件的展示，將“井井有條”這個詞語在現(xiàn)實生活中的場景呈現(xiàn)在學(xué)生面前的。

二、鏈接經(jīng)驗聯(lián)想，在意境渲染中活化詞語

在學(xué)生閱讀并感知文本語言的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以語言為中心進行自由大膽的聯(lián)想，將文字符號轉(zhuǎn)化為可感的鮮活畫面，生成靈動而具有藝術(shù)化的形象性語言。在學(xué)生的聯(lián)想揣摩下，文本的詞語不再是一個割裂而僵硬的詞語，而是一幅真實的畫面，一個令人遐想的優(yōu)美意境。

例如，在教學(xué)《草原》第一自然段中的“翠色欲流”以及“輕輕流入云際”時，很多學(xué)生質(zhì)疑：色彩怎么會流動起來呢？顯然，學(xué)生看到了文本詞語的表層意思，但對其所指向的情境還缺乏直接的經(jīng)驗支撐，因此無法真正感受詞語表達的效果。鑒于此，教師在教學(xué)中結(jié)合課文的上下文對學(xué)生進行引導(dǎo)：“你們看過風(fēng)吹麥浪的景象嗎？用自己的語言描述?！边@一指向性鮮明的語言將學(xué)生推向現(xiàn)實生活中，尋找到了理解文本詞語的經(jīng)驗支點。于是，教師再次引導(dǎo)：“這樣的翠色為什么也能流動起來呢？”正是有了先前經(jīng)驗的鋪墊，學(xué)生紛紛描述：“這里的草原是綠的，如果風(fēng)兒吹動，這些草兒隨風(fēng)飄動，就像是一個個浪頭，涌向遠方，一直到草天相接的地方。這不就是翠色在流動嗎？”

學(xué)生的思緒在原始經(jīng)驗與文本情境中來回穿梭，蓄積了體悟文本詞語的有效資源。而在這樣的過程中，學(xué)生正是借助聯(lián)想的方式從原始的直接經(jīng)驗走向了文本的內(nèi)在情境，感受到了詞語表達所形成的意境之美。

三、創(chuàng)設(shè)充足空間，在意境聯(lián)系中揣摩詞語

如果說聯(lián)想是學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗進行的引申性補充，那么想象則將主動權(quán)完全交付給學(xué)生，讓學(xué)生擁有更為自主的和廣闊的空間。只有給予學(xué)生自由想象的空間，文本語言才能在學(xué)生的多元解讀和個性化體驗中呈現(xiàn)出生命活力。

例如，冰心在《只揀兒童多處行》一文中這樣寫道：“這繁華從樹枝開到樹梢，不留一點空隙，陽光下就像幾座噴花的飛泉……”此處中的“噴花”稱得上是神來之筆，其表達效果僅僅靠教師的描述顯然是無法讓學(xué)生體悟到的。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生進行拓展性想象：“飛泉”是怎樣的場景？花朵噴發(fā)出來的情境與“飛泉”有著怎樣的相似之處？學(xué)生在聯(lián)系、對比的想象中感受到海棠樹內(nèi)在積蓄的力量，以及噴發(fā)狀態(tài)的生機。

總而言之，詞語的感知與體悟必須要以文本的意境為基礎(chǔ)，只有找準(zhǔn)了詞語本質(zhì)要義與文本情境之間的對應(yīng)連接點，學(xué)生才能在情境的浸潤下，準(zhǔn)確把握詞語的豐富意蘊，避免對詞語形成單一、逼仄的所謂的標(biāo)準(zhǔn)化理解。

（責(zé)編 莫彩鳳）